Alunos apáticos, escolas idem | Formação | Nova Escola

Alunos apáticos, escolas idem Formação Nova Escola

Este tema é excelente para nossa leitura, reflexão, discussão e trocas em nossa Formação Continuada para Professores.

Professor analisa novo modelo de redação da Unicamp Exame de 2011 exigirá do candidato que escreva textos em três gêneros diferentes

Carolina Stanisci - Estadão.edu

Uma das maiores mudanças anunciadas no ano passado no Vestibular 2011 da Unicamp diz respeito à redação. Na 1ª fase, os candidatos terão obrigatoriamente de escrever três textos. Os gêneros só serão revelados na hora da prova. Podem variar entre narrativa, dissertação, carta, editorial, e-mail e entrevista, entre outros.
A novidade surpreendeu vestibulandos e professores de cursinhos, acostumados com o antigo formato, em que se escolhia uma das três propostas de gênero fixas: narrativa, dissertação e carta. “A ideia não foi tornar a prova mais difícil. Quem sabe escreve bem qualquer tipo de coisa. Os três textos propostos cobrem uma gama razoável das experiências de escrita na vida real”, diz o coordenador da Comissão Permanente para os Vestibulares da Unicamp, Renato Pedrosa.
Para ter uma amostra de como será o desempenho dos candidatos, o *Estadão.edu *pediu a quatro alunos do cursinho Etapa que fizessem a redação do simulado realizado pela Unicamp no dia 16. No exame, foi proposto aos alunos que escrevessem, a partir de três coletâneas diferentes, uma carta, um editorial e uma entrevista (neste último caso, com a formulação de perguntas e respostas).
O resultado foi avaliado pelo professor de português do Etapa Heric José Palos. “O desempenho deles ficou na média. Nada me surpreendeu nem me decepcionou”, afirma o professor. “Quem for prestar Unicamp tem de ficar ligado nos mais diversos gêneros. Na próxima prova, pode ser pedida uma peça de teatro. Eles querem do aluno domínio amplo de vários gêneros redacionais e o que às vezes parece uma surpresa não é. Editorial é como se fosse dissertação. Não tem a nada ver com inspiração. É preciso ter domínio da técnica redacional.”

*O Estado de S. Paulo*, 24 maio 2010.
As redações e os comentários estão disponíveis em:
www.estadao.com.br/noticias/vidae,professor-analisa-novo-modelo-de-redacao-da-unicamp,556161,0.htm

MEC cria 'Enem' para professores

Para você profissional da Educação, acesse o link http://oglobo.globo.com/educacao/mat/2010/05/24/mec-cria-enem-para-professores-916669257.asp , para ler a notícia vinculada no site.

Poste aqui seu comentário... esta possível nova abordagem de seleção de professores propiciará de fato mais qualidade para a educação? Dê sua opinião.

DISGRAFIA

A Disgrafia (dis=dificuldade e grafia=grafar/escrever) é um transtorno da escrita resultante de um distúrbio de integração visual-motora, que afeta a capacidade de escrever ou copiar letras, palavras e números.

Trata-se de um transtorno funcional e apresenta-se em crianças com capacidade intelectual normal, sem transtornos neurológicos, sensoriais, motores e/ou afetivos que justifiquem tal dificuldade.
Apesar de alguns autores terem visões diferentes quanto ao termo disgrafia e disortografia, abordaremos a disgrafia como sendo um prejuízo que o indivíduo possui na execução do ato motor destinado à escrita e não das trocas, omissões, inversões e contaminações de letras/palavras, que seriam características da disortografia.
De modo geral, a escrita é uma linguagem visual expressiva, que faz uso de uma série de operações cognitivas, tais como percepção auditiva, visual, discriminação tátil, cinestésica. Ou seja, é um sistema visual simbólico, que converte pensamento, sentimento e ideias em símbolos gráficos, que envolve análise de todos estes subsistemas.
Para o desenvolvimento da escrita adequada, existem alguns pré-requisitos, como aspectos cognitivos, afetivo, motor e linguagem que são necessários observar:
- Esquema corporal (planta do indivíduo) é a organização das sensações relativas ao seu próprio corpo em relação ao mundo exterior;
- Lateralidade (dominância=força e precisão) conceito de direita e esquerda será mais fácil de ser interiorizado a medida que sua dominância for mais homogênea;
- Estruturação espacial: o indivíduo deve ser capaz de situar-se e situar objetos uns em relação aos outros;
- Orientação temporal: envolve a capacidade de situar-se em função da sucessão dos acontecimentos (antes, após, durante), duração dos intervalos, noções de tempo longo e curto (hora, minuto), ritmo regular, irregular (aceleração, freada);
- Pré-escrita: domínio do gesto e da direção gráfica (da esquerda para direita).
Quando realizamos uma avaliação psicomotora, observamos algumas características que podem auxiliar no diagnóstico, e que diferenciam os subtipos de disgrafia:
Pura (inconsciente): quadro disgráfico em crianças com conflitos emocionais importantes, que usam a escrita para chamar a atenção pela "letra defeituosa".
Conflito emocional importante:
. escrita instável, com proporções inadequadas;
. deficiente espaçamento e inclinações
Mista: apresenta conflitos emocionais associados a déficits perceptivo-motor (tipo de disgrafia mais frequente):
- dificuldade na forma, tamanho da letra;
- inclinação defeituosa (inicia uma frase no canto superior esquerdo e acaba no canto inferior direito);
- deficiente espaçamento entre letras, margens;
- ligamento defeituoso entre letras da palavra;
- não direciona o giro da escrita;
- pressão do lápis ou caneta na escrita ou falta desta;
- rasuras;
- transtorno de ritmo;
- alteração de postura;
- letra ininteligível
- lentidão;
- alteração dos fatores psicomotores;
- impulsividade;
- transtorno da atenção;
- transtorno do esquema corporal;
Reativas: devido a transtorno maturativo, pedagógico ou neurológico. Inicialmente não possuem componentes de alteração emocional.
Há ainda a Disgrafia caligráfica ou motora, que ocorre alteração na forma das letras e na qualidade da escrita em seus aspectos percepto-motores. Em crianças menores, podemos observar dificuldades motoras de ritmo. Porém, somente após a alfabetização pode ser feito o diagnóstico. Para tanto é fundamental uma avaliação com profissional especializado na área.
Os exercícios de pré-escrita e grafismo são necessários para aprendizagem das letras e números. Sua finalidade é fazer com que a criança atinja o domínio do gesto e do instrumento, a percepção e a compreensão da imagem a reproduzir. É importante que o indivíduo seja estimulado a realizar exercícios para o ombro, como movimentos de abrir e fechar com o brinquedo vai e vem e bolas; cotovelo (peteca), punho, mão e dedos.
Estes exercícios poderão ser feitos utilizando técnicas de percepção corporal, como por exemplo relaxamento, massagens, prancha de equilíbrio e com a utilização de alguns materiais (argila, massinha, tinta , jogos).
A seguir exercícios de grafismo para professores trabalharem em sala de aula:
. Gestos no plano vertical (utilizando lousa, papel, pincéis, giz de cera e canetas hidrocor) para aprender a segurar corretamente o lápis;
. Grandes desenhos que vão diminuindo a medida que a criança desenvolve habilidade de ombro, cotovelo e passa a adquirir destreza de punho e dedos;
. O trabalho deve ser realizado sempre da esquerda para a direita.

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Raquel Caruso

Fonoaudióloga, psicopedagoga, psicomotricista e coordenadora da Equipe de Diagnóstico e Atendimento Clínico.

Contribuição: Giselly Zahn - Orientadora Educacional CACPA

DESENSINANDO O AMOR AOS LIVROS

Por: Rubem Alves

Quer ensinar um jovem a odiar literatura? Dê-lhe, como dever, fazer fichamentos.
A tarefa de fichar o livro desvia o aluno do único objetivo da leitura que é o prazer.
Em uma de minhas mudanças, um carregador disse: “Como deve ser difícil decorar todos esses livros...”
Aquele carregador dizia em linguagem direta o que está dito na tarefa de fichar: Ler é uma tarefa penosa.
Em vez do fichamento peça que o aluno fale sobre as idéias dele, aluno, que aquele texto o fez pensar. Para que fazer um resumo do livro se ele já foi escrito?
Pavlov, cientista russo, mostrou que é possível fazer um cão salivar pelo simples toque de uma campainha.
Sua lição se aplica a pedagogia. Os fichamentos, repetidos várias vezes, criam no aluno o reflexo condicionado de repulsão pelo livro.

Retirado do Livro: Ostra feliz não faz pérola.
Editora Planeta.
Reflexões:
 Fichamento de livro faz aluno se apaixonar pelos livros?
 Fichamentos, o único caminho para trabalhar leitura?
 Quando é que o fichamento de um livro pode ser a melhor estratégia?

Contribuição: Gláucia Clara Korkischko Lima - ASM

Educação inclusiva: Uma questão de conscientização e formação

Cleide Fraga - Atualmente é Coordenadora Pedagógica da Rede Adventista para o Estado o Mato Grosso

Do que se tem comentado sobre o tema Educação Inclusiva em palestras e encontros educacionais, grande parte é sobre a legislação, o espaço físico, a ética e até mesmo sobre a nova tecnologia assistiva, pouco porém, tem se discutido sobre a formação do professor na ótica da educação inclusiva.
Como Orientadora Educacional, tenho a cada ano letivo enfrentado desafios com a chegada de novos alunos com necessidades educativas especiais. Tais alunos chegam à sala de aula e pegam-nos desprevenidos, pois temos que saber o que, como e quando ensinar sobre os conteúdos curriculares a estes alunos. Outro dia, entrevistei uma família que ao preencher a ficha do SOE, enfatizou o motivo pelo qual escolheu a nossa educação: “É uma escola cristã que certamente estará comprometida com os valores e com a aprendizagem do meu filho, ele é autista, mas sei que vocês vão fazer o melhor por ele”. Educadora a mais de 25 anos, senti naquele momento dois sentimentos paradoxais: A satisfação em merecer o voto de confiança daquela família, mas a frustração em não saber sobre a metodologia a ser trabalhada com a complexa necessidade educativa de um autista. Pedi a Deus então, sabedoria e reunindo com a professora da turma e a equipe pedagógica, propusemo-nos a pesquisar toda e qualquer informação disponível em sites, livros e filmes, para na medida do possível, incluir este aluno que estaria conosco não só para ser um aluno a mais, mas para dentro de seus limites: aprender.
Temos, portanto muito a questionar, dialogar e pontuar sobre a educação inclusiva em nossa Instituição Educacional, já que se trata de uma abordagem abrangente, pois além das condições orgânicas, psicossociais, culturais, éticas ou econômicas, tem seus objetivos centrados na integração e interação do aluno neste micro sociedade que é a escola. Sabemos, no entanto que não podemos nos abster somente a parte social, temos que ir ao foco máximo da educação: A aprendizagem. Sendo assim, analisemos Hoffmann (2001, p.35) quando diz: “Sem dúvida, um sério compromisso irá mobilizar a escola brasileira deste século: formar e qualificar profissionais conscientes de sua responsabilidade ética frente à inclusão. Não é suficiente oferecer-se escola para todos, é essencial que o “todos” não perca a dimensão da individualidade, e que, uma vez na escola, esta ofereça a cada criança e jovem a oportunidade máxima possível de alcançar sua cidadania plena pelo respeito e pela aprendizagem”.
A escola de qualidade é aquela que ensina com qualidade e que não exclui. Sendo assim, a formação do professor deve estar inserida na conscientização de que todos os seus aprendizes são aprendizes porque possuem de uma ou outra forma, a capacidade de aprender, indiferente da proporção em que ocorra este processo. Acreditamos não ser esta, uma tarefa fácil, mas imprescindível. Para tanto, a proposta deste artigo é o de provocar nos educadores o senso de busca para espaços de formação continuada e consequentemente o desvencilhar do individualismo ou da falta de coragem em dizer: “não sei como lidar com este ou aquele aluno, preciso de ajuda!”
Apesar de sabermos que a lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional é garantida no Brasil, sabemos que a filosofia de educação inclusiva não está sendo efetivada como deveria em suas ações, nem para brasileiros, nem para os comprometidos com a educação cristã. Torna-se, portanto, emergencial o despertar para a nossa realidade nesse campo complexo e ainda deficitário. É preciso que se estabeleçam novos olhares compromissados para com esses alunos inseridos em nosso contexto educacional, e na medida do possível promover condições para que esse aluno possa obter meios de aprender do seu jeito e no seu tempo.
Seria excelente se as escolas contassem com materiais adequados e especialistas para as diferentes necessidades educacionais, mas já vimos que na realidade atual seria utópico conceber a escola por si só, tamanha responsabilidade. Entretanto, eficazes meios podem ser utilizados como: A integração com a família do educando e a informação e conscientização desta sobre as dificuldades nas condições pedagógicas e estruturais da escola, através de documentações plausíveis logo no ato da matrícula e quando necessário, subsequentemente, o encaminhamento do aluno a especialistas em seguimentos na área da saúde governamental ou particular que fornecerá algum tipo de assessoramento para a escola que por sua vez, fará através de sistematizados registros de acompanhamento pedagógico, um trabalho qualitativo que poderá ser apresentado para o professor da série seguinte, bem como para toda comunidade educativa que interdisciplinarmente prosseguirá com o devido acompanhamento.
Portanto, necessitamos elaborar através de pesquisas e grupos de estudos em formações continuadas, práticas de ensino adequadas ás diferenças, mesmo que tenhamos que reestruturar nossos projetos políticos pedagógicos e superar paradigmas ao priorizar a missão cristã e ética do nosso fazer pedagógico. Afinal, não seria esse um grande passo para mostrar ao mundo que acreditamos em uma educação igualitária, rumo a excelência que tanto sonhamos?

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
HOFFMANN, JUSSARA. Avaliar para promover. 11ed. Porto Alegre: Edit Mediação, 2009.
EDLER, CARVALHO, ROSITA. Educação inclusiva: com os pingos nos “is”. 6ª ed. Porto Alegre: Edit Mediação, 2004.

Repetência e Alfabetização

JOÃO BATISTA ARAUJO E OLIVEIRAÉ IMPRESSIONANTE o avanço do Brasil na correção do fluxo escolar. Há pouco mais de dez anos, tínhamos uma pirâmide: os alunos da primeira série eram quase o dobro do universo da quarta. Hoje, a pirâmide virou um pilar -são aproximadamente 3,8 milhões de alunos em cada um dos anos iniciais. Mas o pilar é mais grosso do que deveria -cerca de 500 mil a mais em cada série- e permanecem fortes os indicadores de distorção. O primeiro deles é a quantidade de crianças acima da faixa etária: nas cinco séries iniciais, há 3,2 milhões de alunos com mais de 11 anos. Ou seja, as vagas disponíveis são suficientes para seis séries escolares. Isso representa um desperdício anual de quase R$ 4 bilhões por ano. O segundo problema é o elevado índice de repetência -quase 15% ao ano. Somada à evasão, a perda anual é próxima de 18% ao ano, o que acrescenta desperdício adicional de outros R$ 4 bilhões/ano. Resumindo, vão para o ralo anualmente quase R$ 8 bilhões, e a maior parte desse prejuízo se deve ao elevado nível de reprovação e suas sequelas. Em 2009, o Ministério da Educação (MEC) iniciou um programa para incentivar as redes municipais do ensino a corrigir o fluxo escolar. Na sua primeira fase, o programa concentra-se nos 1,3 mil municípios de menor Ideb (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica) -a maioria deles com notas inferiores a 160 pontos na Prova Brasil. Como executor de parte desse programa, o Instituto Alfa e Beto aplicou um teste para avaliar o nível de escrita dos alunos do segundo ao quinto ano de 350 desses municípios, em 25 Estados da Federação. Foram avaliados 338 mil alunos, mais de 70% do total da matrícula dessas séries. O teste consistiu de ditado de palavras, ditado de frases, frase escrita a partir de um estímulo e uma redação simples. Os resultados foram robustos -e aterrorizantes. Do total de alunos avaliados, 70% foram considerados analfabetos, independentemente da série. O grau de analfabetismo cai de 86% no segundo ano para, respectivamente, 75%, 61% e 50% até o quinto ano. Nas classes multisseriadas, 75% dos alunos são analfabetos. Esses dados confirmam o que já sabemos da Prova Brasil: um resultado de 150 pontos em língua portuguesa, no quinto ano, o que significa que pelo menos metade dos alunos dessa série são analfabetos. A média nacional, que é de 172 pontos, sugere que, no Brasil como um todo, 20% dos alunos do quinto ano mal conseguem fazer um ditado e raramente são capazes de escrever uma frase diante de um estímulo, como um desenho. Os resultados comprovam a ineficácia da pedagogia da repetência e as virtudes limitadas da promoção automática. Se o aluno é reprovado, fica atrasado e não melhora muito sua capacidade de ler e escrever: quanto mais atrasada a série, menos crianças conseguem ler. Se o aluno é aprovado sem saber ler, metade deles consegue melhorar um pouco e aproximadamente 10% serão alfabetizados a cada ano adicional. Ou seja: é patente que repetir o ano pura e simplesmente não melhora e traz outros prejuízos. Ser aprovado traz menos prejuízos e melhora a condição de alguns alunos. A evidência disponível, confirmada pelos resultados aqui apresentados, sugere que a correção do fluxo escolar necessita a adoção simultânea de três medidas: 1) alfabetizar as crianças no primeiro ano; 2) acelerar os alunos defasados, e o primeiro passo é alfabetizar a maioria deles; e 3) erradicar a pedagogia da repetência, sem cair na saída fácil da promoção automática. Dessas três medidas, a mais importante e urgente consiste em alfabetizar os alunos no primeiro ano que chegam à escola. A mais duradoura é erradicar a pedagogia da repetência e instaurar em seu lugar uma pedagogia de ensino eficaz. Isso requer uma revolução. Acelerar alunos defasados sem implementar outras medidas fará sentido na medida em que servir para alavancar e provocar as outras mudanças. Programas e projetos que privilegiam a aceleração de alunos defasados podem ter o mérito de atender, de maneira diferenciada, aos alunos que ficaram para trás. Possivelmente, irão contribuir para melhorar a vida dessas crianças e, de maneira mais modesta, reduzir a defasagem. Porém, sem as medidas complementares, não vão funcionar. Apenas enxugamos o chão, mas deixamos a torneira aberta. JOÃO BATISTA ARAUJO E OLIVEIRA, 63, psicólogo, doutor em educação, é presidente do Instituto Alfa e Beto. Foi secretário-executivo do Ministério da Educação (1995).