AVALIAÇÃO FORMATIVA: UMA PRÁTICA EXPRESSIVA NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO INFANTIL

Este artigo é parte integrante da Revista Digital - PQD 2008 - Rede Adventista para o Estado do Mato Grosso.

Henilson Erthal de Albuquerque - Diretor Geral das Escolas Adventistas de Mato Grosso, licenciado em Ciências Biológicas pela Universidade Federal de Mato Grosso e pós-graduado em Gestão Educacional pela Faculdade Adventista Paranaense/ UFPR. E-mail: henilson.erthal@adventistas.org.br

RESUMO


A avaliação tem sido a razão de diversas discussões no contexto educacional. O próprio histórico ao longo dos anos tem apresentado a influência política a que ela tem sido submetida. Encontrar o melhor modelo que venha apresentar os resultados obtidos na aprendizagem, eis o grande desafio. Delimitando neste trabalho à avaliação no contexto da educação infantil, procurou-se realizar um resgate retrospectivo das concepções de avaliação na história nacional brasileira, a fim de que o momento atual possa ser compreendido com maior solidez. Também recebeu atenção a questão dos pressupostos básicos da avaliação da aprendizagem, para que, em seguida, se passasse pela avaliação no contexto da educação infantil. A avaliação formativa foi o cerne do trabalho realizado, sob um olhar da legislação, de teóricos da pedagogia e na perspectiva da Educação Adventista, ambiente onde a pesquisa teve seu cenário. Sendo a avaliação formativa no contexto da educação infantil o tema do estudo, foi apresentado o parecer descritivo como a expressão deste modelo de avaliação, com as devidas reflexões, comparando-o com as avaliações tradicionais classificatórias. O parecer descritivo deve retratar os resultados da avaliação formativa. Assim sendo, a qualificação docente influencia o sucesso ou fracasso deste modelo.
Palavras-chave: Avaliação; Aprendizagem; Avaliação Formativa; Parecer Descritivo.

A avaliação do processo de ensino-aprendizagem é um dos assuntos que inquieta professores, alunos e comunidade escolar e tem sido um dos temas mais discutidos na escola e nos eventos educacionais. Tem-se estudado sobre o seu conceito, seus princípios e sua operacionalidade, com o objetivo de encontrar alternativas viáveis para que o processo avaliativo aconteça de forma eficiente.

Se fizermos uma retrospectiva histórica sobre a avaliação do processo ensino e aprendizagem, perceberemos que a escola vem acompanhando as diversas tendências, que variam conforme o contexto sócio-econômico, político e cultural de cada época.

Na escola tradicional, calcada na transmissão do saber sistematizado, através da exposição oral do professor, alicerçado na concepção de ser o detentor do conhecimento e o organizador do processo, cabe ao sujeito a participação passiva através de exercícios repetitivos, tendo em vista a memorização dos conteúdos. A função da avaliação restringe-se à evocação dos conhecimentos memorizados valorizando os aspectos quantitativos em detrimento dos qualitativos, portanto, conhecida como avaliação classificatória.

Na escola tecnicista, a ênfase é preparar o sujeito para ocupar um lugar no mercado de trabalho. Portanto, o papel do professor é o de controlar e o de dirigir através de atividades mecânicas. Sua figura, porém, perde em importância para as tecnologias, que têm nele um mero especialista para a sua aplicação. Julga-se que, para aprender, basta organizar muito bem as atividades, missão para especialistas alicerçados em técnicas. Estas devem concorrer para que o sujeito reaja a estímulos de modo a corresponder ao que foi solicitado. Assim, o fazer pedagógico valoriza o processo de condicionamento através de técnicas e programas específicos. O papel da avaliação é a valorização do comportamento observável-mensurável.


O que se observa no contexto educacional atual é que a avaliação tem sido interpretada como sinônimo de testar e medir. Um expressivo número de professores aprova ou reprova o educando, valendo-se exclusivamente de provas e testes. Essa prática tem sido encarada como instrumento de punição ou rejeição, pois dificilmente um teste ou prova teria capacidade de refletir a proporção correta da avaliação.

Frente a esta realidade, questiona-se: (1) Qual é a postura necessária para um educador comprometido? (2) Quais os conceitos, habilidades e valores a serem trabalhados no contexto escolar com os educandos envolvidos no processo avaliativo? (3) Qual a função social da avaliação escolar? (4) Qual a proposta de avaliação que construa/inclua ao invés de excluir?

A nova proposta educacional da Lei de Diretrizes e Bases no. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, no inciso V, do art. 24, sobre a verificação do rendimento escolar, estabelece: avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais.

No que se refere à Educação Infantil, a Lei de Diretrizes e Bases, no art. 31, diz que “a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento da criança, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental”.

As DCNEI (Resolução CEB n°. 01/99) reafirmam o disposto na LDB, estabelecendo em seu art. 3º, inciso V, que “as propostas pedagógicas para a Educação Infantil devem organizar suas estratégias de avaliação através do acompanhamento e dos registros das etapas alcançadas nos cuidados e na educação para crianças de 0 a 6 anos, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental”.

O relatório de avaliação diverge radicalmente da visão estática e constatativa da avaliação classificatória, porque o seu sentido não é de apontar o que a criança “é ou não é capaz de fazer”.

Nesse sentido não há possibilidades para listas de comportamentos e/ou critérios uniformes de desempenho, para classificação conceitual desses comportamentos ou para elaboração de relatórios a partir de roteiros pré-fixados ou escalas comparativas, tais como: atingiu, atingiu parcialmente, não atingiu; muitas vezes, poucas vezes, não apresentou; muito bom, bom, fraco; entre outras.

Um Olhar sobre a Avaliação Formativa



A Avaliação Formativa na Perspectiva do Dia a Dia

A avaliação formativa ocorre durante o processo de ensino-aprendizagem. É aquela que dará subsídios ao aluno e ao professor para a verdadeira construção do conhecimento. É caminhar, parar por um momento, e continuar caminhando no mesmo rumo ou por outros atalhos, fruto de uma reflexão realizada ao longo do processo.

Como nos afirma HADJI (2004, p. 21) “a avaliação formativa implica, por parte do professor, flexibilidade e vontade de adaptação, de ajuste. Este é, sem dúvida, um dos únicos indicativos capazes de fazer com que se reconheça de fora uma avaliação formativa: o aumento da variabilidade didática”.

Nas palavras de PEÑA (1999, p. 56), a avaliação formativa se “verifica de forma continuada o quanto o aluno está aprendendo, mas ajuda a refletir sobre o processo, é uma tomada de consciência das estratégias de pensamento que o aluno está utilizando para progredir na aprendizagem proposta”.

Na visão de BASSEDAS (1999, p. 176),

É a avaliação que se realiza de uma maneira progressiva e paralelamente às diferentes situações e atividades que se desenvolvem. É a que possui mais sentido e importância na questão educativa (de fato, também nas outras), pois permite modificar a intervenção a partir das informações que se obtém nas próprias atividades de aula.

Nos dias atuais, é de absoluta relevância que os educadores rendam-se à avaliação sob esta perspectiva, pois cada aluno possui suas potencialidades e limitações. É um procedimento avaliativo que requer dedicação constante do professor, cujas intervenções só terão sentido se ocorrerem durante o processo ensino-aprendizagem, nos momentos em que as dificuldades aparecerem para poder ajudar os alunos a superá-las.

Para tanto, entende-se que toda avaliação que ajuda o aluno a aprender e a se desenvolver, é tida como formativa. “Uma verdadeira avaliação formativa é necessariamente acompanhada de uma intervenção diferenciada, com o que isso supõe em termos de meios de ensino, de organização do grupo-aula, até mesmo de transformações radicais das estruturas escolares” (PERRENOUD, 1999, p.15).

Sendo assim, pesar, agir, repensar um ciclo que abre horizontes, torna possível a cada aluno em sala de aula, atingir os objetivos propostos nas diferentes atividades ministradas.

BASSEDAS (1999, p. 176), ratifica o pensamento afirmando que

A avaliação formativa insere-se no processo educativo e tem a finalidade de proporcionar informações que servem para ajustar ou mudar a atuação educativa. Trata-se, então, de adaptar o ensino às características e às necessidades que as crianças apresentam no decorrer das diferentes atividades: enquanto se ensina, enquanto jogam, enquanto trabalham... especialmente a partir da observação e da escuta.

Porém, esta observação, para se perceber a necessidade de mudança de estratégia que vise ao aprendizado de maneira significativa, não deve ser passiva, mas sim algo ativo. Segundo BASSEDAS (Ibid., p. 176), esta observação se dá perguntando, ajudando, propondo coisas diferentes às diferentes crianças e detectando, dessa maneira, a sua capacidade de receber ajuda, de aceitá-la e de aproveitá-la.

Esse tipo de observação participativa produz-se quando se ajuda uma menina a acabar um quebra-cabeças; quando se diz a um menino que está tentando fazer uma casa para observar um companheiro que também tenta fazer uma; quando se vai verbalizando as partes do corpo a uma criança que está fazendo o desenho de uma pessoa e em muitos outros momentos, nos quais se tenta verificar o que os alunos são capazes de fazer, quando são ajudados, ou quando se faz uma atividade justamente com eles (Ibid., 176).

Ainda, conforme BASSEDAS (Ibid., p. 176-177), em situações como essas, não se avalia somente o que a criança sabe fazer sozinha, mas também o que sabe fazer com a ajuda ou na interação com outras pessoas. Valoriza-se, como diz Vygotski, a “zona de desenvolvimento proximal” e o potencial de aprendizagem dos alunos quando interagem com outros ou recebem um pouco mais de ajuda.

O professor, ao fazer uso da avaliação formativa, no dia-a-dia de suas práticas pedagógicas, entre seus alunos, carteira a carteira, obterá preciosas informações sobre o que os mesmos aprendem, sobre suas dificuldades apresentadas em cada tipo distinto de atividade do currículo. Assim fazendo, poderá “ajudá-las [as crianças] de maneira diversificada” e “replanejar a programação quando for necessário” (BASSEDAS, 1999, p. 177).

Certamente que, assim fazendo, resultados mais significativos poderão ser alcançados, tanto por docentes como por discentes, que conviverão numa sala de aulas repleta de experiências vitoriosas, em que todos caminham juntos, ajudando-se mutuamente.


Conforme afirma BASSEDAS, (1999), a avaliação formativa não é, definitivamente, a finalidade que se deve alcançar; a finalidade é organizar uma prática educativa adaptada e estimuladora das possibilidades de cada criança.

Avaliar a educação infantil implica detectar mudanças em competências das crianças que possam ser atribuídas tanto ao trabalho realizado na creche e na pré-escola quanto à articulação dessas instituições com o cotidiano familiar. Implica analisar, com base em escalas de valores, as mudanças evidenciadas. Exige o redimensionamento do contexto educacional - repensar o preparo dos profissionais, suas condições de trabalho, os recursos disponíveis, as diretrizes defendidas, os indicadores usados -, para promovê-lo ainda mais como ferramenta para o desenvolvimento infantil. Envolve conhecer diversos contextos de desenvolvimento de cada criança, sendo um retrato aberto, que pontua uma história coletivamente vivida, aponta possibilidades de ação educativa, avalia as práticas existentes. Trata-se de um campo de investigação, não de julgamento, que contribui decisivamente para uma proposta pedagógica bem delineada (OLIVEIRA, 2005, p. 255).

A Avaliação Formativa na Perspectiva da Filosofia Adventista de Educação

Segundo PEDAGOGIA ADVENTISTA (2004, p. 82), a Educação Adventista, como rede confessional de escolas, está estruturada filosoficamente de maneira que a avaliação não seja somente um momento ao longo de um período de estudos, mas um processo essencial para a formação do ser humano. A avaliação deve ser compreendida como a verificação de todo um processo de ensino-aprendizagem que envolve todas as faculdades do ser humano: física, mental, social e espiritual, numa perspectiva dialógica entre processo-resultado, sendo qualitativa e quantitativa.

A Educação Adventista concebe avaliação como algo que “ocorre todo o tempo, em todos os espaços, com o propósito de oportunizar um momento de reflexão e crescimento ao educando e ao educador” (Ibid, p. 82).

Esta avaliação deve também compor um “conjunto de procedimentos dentro do processo educativo e deve refletir, em todos os aspectos, a busca dos objetivos propostos” (PEDAGOGIA ADVENTISTA, 2004, p. 82).

Permeando esta visão, a Educação Adventista defende uma avaliação sistemática da aprendizagem que garanta o aumento das capacidades e habilidades, da motivação, da autoconfiança do educador e do educando e das responsabilidades pela própria aprendizagem. “É essencial que seja contínua, integrada, abrangente, versátil, de caráter compreensivo e de forma a incentivar o compromisso do educando com o seu próprio crescimento” (Ibid., p. 83).


A avaliação também deve manter caráter individualizado, pois cada ser humano é diferente do outro, com características diferentes, potencialidades diferentes e, por conseqüência, formas de aprender diferentes.

A avaliação, para ser coerente eficaz, precisa considerar as diferenças individuais e as várias formas de aprendizagem, utilizando diferentes instrumentos de verificação do rendimento escolar para conhecer o quanto e em que níveis de qualidade estão sendo atingidos os objetivos (Ibid., p. 83-84).

A Educação Adventista, calcando na Bíblia todo o seu processo de ensino-aprendizagem, estabelece princípios básicos que norteiam sua forma de avaliar:

- Redentiva: Isso significa verificar a aplicação do conhecimento da verdade em situações diversas nos campos físico, mental, social e espiritual.
- Integral: É preciso contemplar as diferentes capacidades do educando.
- Significativa: Deve-se considerar a relação entre ação-reflexão-ação.
- Permanente: Cada processo, etapa ou estágio de ensino merece atenção.
- Cumulativa: Devem-se evocar aprendizagens já adquiridas e aplicá-las em situações mais abrangentes.
- Pragmática: É necessário relacionar causa e efeito e teoria e prática.
- Coerente: “Deve-se usar o bom senso e priorizar os pontos mais importantes avaliando o que foi realmente ensinado” (Ibid., p.84).

A Educação Adventista propõe a formação de um sujeito, crítico, responsável e solidário – um construtor de seu conhecimento, de sua cidadania e, por conseguinte, de seu caráter.

Deve-se ensinar os jovens a ter em vista o desenvolvimento de todas as suas faculdades, tanto as mais fracas como as mais fortes. Muitos têm a disposição de restringir seu estudo a certos ramos, para os quais têm gosto natural. Devemos precaver-nos contra este erro. As aptidões naturais indicam a direção do trabalho da vida, e, sendo genuínas, devem ser cuidadosamente cultivadas. Ao mesmo tempo deve ter-se sempre em vista que um caráter bem equilibrado e o trabalho eficiente em qualquer ramo, dependem em grande parte daquele desenvolvimento simétrico que é o resultado de um ensino proficiente e geral (WHITE, 1997, p. 232).

O Parecer Descritivo como Expressão da Avaliação Formativa

Segundo HOFFMANN (2006, p. 55),

o registro da história da criança, no processo avaliativo, não pode significar apenas memória como função bancária, ou seja, há que se pensar no significado desse registro para além da coleta de dados ou informações a partir da observação de uma criança. Por outro lado, em avaliação, não há como nos basearmos apenas na memória, porque ela é muitas vezes falha. A memória pode ser precária, generalista. Ela não é rigorosa e nem sempre se aprofunda.

Partindo do pressuposto de que necessitamos abandonar definitivamente o sistema tradicional de avaliação que deposita e saca, e que o registro da aprendizagem deve ocorrer de maneira significativa, não informalmente (com base na memória), aumenta a convicção de que a avaliação formativa deva fazer parte do contexto das escolas.

A busca por uma maneira de materializar esta questão discutida até aqui em nível teórico e filosófico evoca a possibilidade do parecer descritivo ser uma maneira de expressar a avaliação formativa.


O Parecer como Nova Possibilidade Frente às Fichas de Avaliação Comportamentalistas


Segundo HOFFMANN (Ibid., p. 49), “a prática vigente em instituições de educação infantil aponta para a elaboração de fichas de comportamento ou de pareceres descritivos ou as duas formas de registro na grande maioria das instituições”.

É interessante observar que registros de avaliação sob a forma de pareceres descritivos (relatos escritos do desempenho da criança) surgem justamente na pré-escola e que ela é precursora dessa modalidade de parecer avaliativo. O que pode significar uma tentativa de caracterizar a natureza ‘qualitativa’ e ‘descritiva’ do seu processo avaliativo, coerente à natureza do trabalho pedagógico, desprovido de ‘provas’ de aprendizagem, de graus, menções ou outras medidas quantitativas do ensino regular. Como aspecto altamente positivo, observa-se hoje, a influência dessa modalidade de registro em várias instâncias educativas, como a educação infantil e a educação de adultos e no próprio ensino regular, predominantemente, nas séries iniciais (Ibid., p. 49).

Após tantas discussões a respeito da importância de fazermos o uso da avaliação formativa, surge o parecer descritivo como forma de substituir as fichas de comportamento, tão peculiares no contexto de uma avaliação tradicional e de caráter quantitativo.

Devem ser ressaltados os itens que o parecer, como forma de avaliação, busca resgatar: a natureza “qualitativa” e “descritiva” do processo.

A complexidade que envolve a avaliação do desenvolvimento infantil exige registros descritivos e reflexivos que ultrapassam em muito uma prática de ‘avaliação por cruzinhas’, ou o preenchimento de formulários padronizados. E essa é uma consideração que se aplica a todas as instâncias da educação (HOFFMANN, 2006, p. 52).

HOFFMANN (Ibid., p. 52) afirma ainda que

o que se deve garantir em educação é o respeito às diferenças de cada um. E esse respeito às diferenças exige uma permanente observação e reflexão do processo individual de construção do conhecimento, que só pode acontecer através dos processos descritivos e qualitativos do seu desenvolvimento embasados em princípios mediadores.

Preservar a individualidade, demonstrando respeito a estas diferenças – eis o grande desafio e o principal acréscimo contido na avaliação formativa e na elaboração dos pareceres descritivos.

Nesse sentido, os relatórios de avaliação representam a análise e a reconstituição da situação vivida pela criança na interação com o professor. Eles representam, ao mesmo tempo, reflexo, reflexão e abertura a novos possíveis. Ao objetivar, através do relatório, o seu entendimento sobre o processo vivido pela criança, o educador se reconhece como partícipe desse processo, co-responsável pela história construída por ela. Elaborar o relatório de acompanhamento da criança equivale, assim, ao educador assumir conscientemente seu compromisso com ela, e abrir-se à colaboração da própria criança, dos pais e outros educadores no processo avaliativo (Ibid., p. 55).

FREIRE (1989, p. 3, apud HOFMANN, 2006, p. 55) afirma que

Por outro lado, relatórios de avaliação podem configurar-se em elos significativos entre a percepção do professor e suas intenções pedagógicas, à medida que representam uma ruptura com o cotidiano mecânico e rotineiro, que impede a reflexão. O relatório estende-se para além da observação enquanto constatação.

A criança, quando passa pela avaliação formativa, tem no parecer descritivo o registro que faz da construção do conhecimento sua própria história no contexto escolar.

Para a criança, o relatório de avaliação é o registro que historiciza o seu processo de construção de conhecimento e que constitui a sua identidade. Ele provoca o olhar reflexivo do professor sobre seus desejos, interesses, conquistas, possibilidade e limites, tornando-o partícipe de sua caminhada. Ele é um instrumento socializador de suas conquistas históricas, favorecendo o surgimento de outros olhares reflexivos sobre sua história, tornando-a singular para muitas outras pessoas, e, ao mesmo tempo, contextualizando o seu processo evolutivo e natural de desenvolvimento (HOFFMANN, 2006. p. 56).

O parecer descritivo deve ir além das obrigatoriedades burocráticas impostas pelos sistemas de ensino, como forma de garantir o controle de qualidade das escolas e prestar contas aos pais sobre o que se tem ensinado.

Os relatórios de avaliação alcançam o seu significado primeiro à medida que ultrapassam a função burocrática, para expressar com objetividade e riqueza o processo vivido por alunos e professores no processo educativo. O que lhe dá fundamento é o cotidiano da criança acompanhado pelo professor através de anotações de suas descobertas, de suas falas, de conquistas que venha fazendo nas diferentes áreas do desenvolvimento (HOFFMANN, 2006, p. 56).

O parecer descritivo, assim organizado, leva-nos a compreender a forma como a trajetória de cada aluno se deu. Algumas perguntas servirão como norteador, apontando o caminho percorrido.

Dessa forma, a avaliação exige sistematização sob a forma de registros significativos que irão reorganizar-se, refazer-se no relatório (...) de avaliação. De onde a criança partiu? Quais foram suas conquistas? Que caminhos percorreu para fazer tais descobertas? Quais as suas perguntas, dúvidas, comentários? Como reagiu diante de conflitos emocionais ou cognitivos? Qual o papel do professor nesses diferentes momentos? Essas e muitas outras perguntas fazem parte do processo avaliativo no cotidiano. Respondê-las e/ou refletir sobre elas representa exercitar o olhar sobre a criança em desenvolvimento. A observação, a reflexão teórica e a intervenção pedagógica são ações avaliativas que, articuladas, acabam por se configurar nos relatórios de avaliação (Ibid., p. 56).

A elaboração do parecer descritivo torna-se empolgante pela forma construtiva que seu enredo toma. O seu sentido não é o de apontar o que a criança “é ou não capaz de fazer” e “quais suas atitudes e hábitos na instituição”, na direção de uma verificação e classificação de suas capacidades.

Esses relatórios devem ter um sentido dinâmico de estabelecer elos entre momentos do trabalho pedagógico de um professor ou vários professores, criando um álbum da vida da criança, e permitindo aos pais e professores melhor compreendê-la e ajudá-la em termos de suas possibilidades e limites. Neste sentido, não há lugar para listas de comportamentos e/ou critérios uniformes de desempenho, para classificações conceituais desses comportamentos ou para elaboração de relatórios a partir de roteiros preestabelecidos. Serão as próprias crianças, na sua singular interação com o objeto de conhecimento e com o educador, no seu próprio tempo e circunstâncias que constituirão o conteúdo de cada relatório (Ibid., p. 57).

O Parecer sob um Olhar Crítico: A Necessidade da Elaboração pelos Docentes de uma Proposta Pedagógica nas Instituições de Ensino


Todas estas ponderações a respeito da avaliação formativa e do estabelecimento do parecer descritivo como forma de expressão deste formato de avaliação deve ser analisada de maneira crítica e pormenorizada.

Substituir o sistema tradicional de avaliação por esta nova proposta implica preparo e muito estudo, a fim de que esta promessa de revolução no ensino não venha a ser considerada um modismo frustrado.

Infelizmente, alguns problemas já começam a ser observados em instituições que implantaram os pareceres como forma de avaliar seus alunos.

Segundo HOFFMANN (2006, p. 49),

(...) esses pareceres vêm provocando muitas críticas de pais e educadores, porque acabam por revelar muitas falhas no processo avaliativo (...) tais como: a falta de preparação dos professores para enunciar e redigir pareceres sobre o desenvolvimento infantil, a ausência de uma proposta pedagógica das instituições e que acaba por se retratar nessa forma de registro, ou a falta de acompanhamento das crianças pelos professores que acabam por incorrer em certos absurdos registrados sobre elas.

O despreparo do professor e a ausência de uma proposta pedagógica por parte das escolas deve ser combatido, a fim de que o modelo dos pareceres possa ter seus objetivos alcançados de maneira sustentável, e que “a perigosa superficialidade no relato do desenvolvimento das crianças” (Ibid., p. 49) não seja o resultado observado.

HOFFMANN (Ibid., p. 50) aponta alguns equívocos na elaboração desses registros, os quais são assim apresentados:

a) muitos pareceres reduzem-se a apontar aspectos atitudinais das crianças, com julgamentos de valor sobre essas atitudes, pouco revelando de fato sobre seu desenvolvimento em termos socioafetivos e cognitivos. São breves e superficiais;
b) pareceres elaborados sobre crianças de uma mesma turma tendem a referir-se sobre todas elas a respeito dos mesmos aspectos, numa mesma seqüência e ainda comparando atitudes evidenciadas;
c) alguns pareceres parecem apenas reproduzir, por extenso, fichas de comportamento, apresentando um rol de aspectos apontados sobre a criança, sem clareza teórica ou significado pedagógico;
d) roteiros elaborados por diretores ou supervisores uniformizam o relato de professores e centram-se muito mais na rotina do professor do que na observação do desenvolvimento da criança;
e) os pareceres parecem atender muito mais ao interesse da família, no sentido de poder controlar o trabalho desenvolvido com os seus filhos, do que ser um instrumento de reflexão sobre o desenvolvimento da criança e com significado pedagógico para o professor ou a instituição. É uma penosa obrigação da escola.

Considerações Finais

Pode-se perceber, no transcorrer deste trabalho, que avaliação é um assunto vasto e as reflexões sobre ela não se esgotam.

Porém, mesmo que não se chegue a um consenso a respeito deste tema, percebe-se que a avaliação formativa busca aparar arestas, preencher espaços vazios, tornando o processo de ensino-aprendizagem mais justo, que inclui, ao invés de excluir, fazendo do aluno um participante ativo nas atividades realizadas na escola.

A avaliação formativa tem sua importância e busca contribuir para o planejamento e replanejamento da prática educativa no contexto da educação infantil.

O movimento articulado nela contido, por meio das ações mediadoras em sala de aula, é uma das razões que levam educadores a abraçá-la de maneira verdadeira, a fim de vivenciarem um processo de avaliação mais significativo, em que os alunos, sendo avaliados diariamente e através de eixos temáticos bem estabelecidos, com objetivos que atendem a demandas acadêmicas e relacionais, recebendo atenção individualizada, o que permite a observação da evolução gradativa dos mesmos, e torna-os seres construídos para a cidadania propriamente dita.

O parecer descritivo individual, documento que apresenta a maneira de avaliar a aprendizagem das crianças, todas diferentes ente si, com características peculiares, é uma expressão da avaliação formativa. Se bem elaborado por professores capacitados e comprometidos, apresenta (1) um olhar reflexivo sobre o desenvolvimento de cada menino e menina matriculado nas classes de educação infantil; (2) um verdadeiro feedback, que possibilita a intervenção pedagógica constante para a resolução de dificuldades relacionadas a questões de aprendizagem e socioafetivas, as quais devem caminhar sempre juntas.

A avaliação formativa se adéqua de maneira sui generis aos objetivos da Educação Adventista, ambiente da aplicação da pesquisa, pois esta busca, em sua metodologia de ensino, promover o desenvolvimento integral de todas as potencialidades do ser.


Referências bibliográficas

BOGDAN, R. & BIKLEN, S. Investigação qualitativa em Educação: uma investigação à teoria e aos métodos. Porto: Porto Editora, 1994.

BASSEDAS, E., HUGUET, T. & SOLÉ, I. Aprender e ensinar na educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 1999.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei no. 9394/96, de 20 de dezembro de 1996.

BRASIL. Ministério da Educação e do Esporto. Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil. MEC/SEF, 1999.

HADJI, C. Avaliação desmistificada. Porto Alegre: Artmed, 2004.

HOFFMANN, J. Avaliação na Pré-escola: um olhar sensível e reflexivo sobre a criança. Porto Alegre: Mediação, 2006.

________, O jogo do contrário em avaliação. Porto Alegre: Mediação, 2005.

PEDAGOGIA ADVENTISTA. Confederação das Uniões Brasileiras da Igreja Adventista do Sétimo Dia. Tatuí, SP: Casa Publicadora Brasileira, 2004.

PEÑA, M. Formação continuada de Professores na escola: o desafio da mudança, a partir da avaliação da aprendizagem. São Paulo, 1999. Tese (Doutorado em supervisão e currículo). Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.

PERRENOUD, Philippe. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens – entre duas lógicas. Trad. Patrícia Chittoni Ramos. Porto Alegre: Artmed, 1999.

WHITE, E. Educação. 7ª Ed. Tatuí, SP: Casa Publicadora Brasileira, 1997.

EXPERIÊNCIA DE LEITURA DO FOTOJORNALISMO NO ENSINO FUNDAMENTAL

Imagem do site: http://www.nfactos.pt/imprensa.php 

Evelise da Costa Neves - Professora do Colégio Adventista do Porto, licenciada em Língua Portuguesa e Especialista em Docência no Ensino Superior pela Universidade Federal de Mato Grosso – UFMT. E-mail: profeveliseabreu@hotmail.com

RESUMO

Este artigo reporta a experiência de leitura de imagens do fotojornalismo por alunos de 8ª série do Ensino Fundamental. Com instrumentos de análise de recepção baseados na retórica estruturalista, procura-se observar quais as características da leitura efetuada pelos alunos de um conjunto de fotos publicadas em jornais impressos e na internet. Os resultados apontam para uma leitura problemática, porém profícua e passível de ser tomada como base para o desenvolvimento de uma sistemática de enfrentamento de imagens informativas em sala de aula.

Palavras-chave: leitura, imagem, fotojornalismo, recepção.

A fotografia jornalística assume papel relevante na mídia eletrônica contemporânea. Ela é um dos principais elementos para a composição de jornais impressos - cada vez mais atraentes para fazer frente a meios como a televisão e as revistas.

Ganhando espaço e convivendo com textos escritos mais e mais sintéticos, o fotojornalismo secundariza sua função de mera ilustração e passa a guardar volume de informação crescente. Não raramente, jornais reduzem ou dispensam textos escritos para se valer apenas de fotografias e legendas. Mesmo a relação entre a fotografia e o texto escrito, como a própria legenda, pode gerar significações segundas. Muitas vezes, a foto pode informar mais do que a legenda ou mesmo compor esta um quadro irônico, de síntese, de antítese, de comparação, entre outros.

Um dos principais requisitos para a consolidação de uma publicação informativa nos dias de hoje é a idéia da pretensa ‘neutralidade’. Assim, o comprometimento gerado por uma opinião expressa pela palavra escrita, que afasta leitores e pode ocasionar, por exemplo, ações judiciais (por grupos que se sentem lesados) contra os jornais, dilui-se sensivelmente quando uma opinião determinada aparece na fotografia, um poderoso e ainda ‘inimputável’ instrumento de propagação de opiniões e valores.

Há mais um elemento que beneficia o fotojornalismo, sobretudo em relação a meios com imagens em movimento, como a televisão. Embora pareça paradoxal, é difícil a um informativo de televisão dispor de imagens suficientemente representativas acerca dos eventos que noticia. A fluidez das imagens na TV dificulta aquilo que o bom fotógrafo tem como principal arma: a capacidade de gerar imagens efetivamente representativas e com múltiplas significações. Muitas vezes o gesto de um político, captado pelo fotógrafo, simplesmente desaparece na seqüência de imagens da mesma entrevista, quando gravada para a TV.

É possível destacar ainda uma série de diferenças entre as imagens em movimento e os flagrantes de fotografia. Entretanto, as considerações postas dão idéia da importância da imagem impressa.

A foto jornalística tende a assumir outras funções, para além de sua característica primordial, que é informar o leitor, se possível de maneira atraente. Segundo Barthes (1984), é possível observar na fotografia recursos retóricos bem próximos daqueles presentes na palavra escrita. As características metafórica e metonímica, por exemplo, são evidentes no fotojornalismo, bem como nas imagens em movimento. Partindo dessa premissa, isto é, da idéia de que o processo de figuração utilizada na linguagem escrita é também observado nas imagens, procuramos elencar algumas funções recorrentes no fotojornalismo, definidas a partir da instância da produção ou da intenção do jornalista ao selecioná-la. Algumas delas ocorrem no que Barthes chama de plano denotativo ou informativo, são as funções de entretenimento, descritiva e narrativa.

É também fundamental lembrar que, por lidarmos com a leitura da fotografia a partir da instância da sua produção, há uma série de outros fenômenos que precisam ser delineados, sobretudo aqueles envolvidos com a trucagem hoje facilitada pela tecnologia digital.

Para o presente trabalho, é importante notar a diversidade de caminhos que podem ser dados de uma fotografia jornalística. Entretanto, e sobretudo lembrando que estaríamos lidando com alunos ainda em formação e certamente com pouco acesso a jornais escritos, procuramos também delinear, de maneira geral, a recepção dos estudantes em relação à função primeira do fotojornalismo, isto é, informar.

Para tanto, adaptamos a proposta de Marcuschi (1996), sobre os chamados ‘horizontes de compreensão’. Embora feita para se verificar a compreensão do texto escrito, sua proposta adapta-se com justeza para a leitura de imagens, sobretudo no nosso caso, pois o que buscamos nada mais foi do que converter as imagens em linguagem verbal pelos alunos. Sucintamente, o quadro proposto por Marcuschi é o seguinte:

Falta de horizonte: observa-se quando repetimos ou copiamos o que está dito no texto (no nosso caso, na imagem). Não haveria pesquisa por parte do aluno, de modo que ele é capaz de reproduzir apenas o que a cena reportada tem de mais familiar.

Horizonte mínimo: trata-se da leitura parafrástica, em que existe investigação, mas a constatação apenas de elementos da superfície da imagem. Aquelas funções que abordamos antes, para além da informação da foto, não seriam observadas pelo aluno.

Horizonte máximo: quando o aluno gradativamente vai intensificando seu olhar e suas descobertas em relação à fotografia, observando-se inclusive elementos inferenciais, ele rumaria para o entendimento mais complexo da imagem.

Horizonte problemático: ocorre quando o entendimento do aluno supõe considerações idiossincráticas, que podem fugir dos limites do texto ou imagem em questão.

Horizonte indevido: quando o aluno mostra sinais claros de que está lendo erradamente até mesmo a superfície do texto ou imagem.

A turma escolhida para o trabalho apresentava problemas medianos de rendimento, mas postava-se como de relativa facilidade para o trabalho coletivo e individual. Embora houvesse reticência por parte de alguns alunos em certos momentos, participaram de cada exercício 21 estudantes.

No primeiro semestre, as atividades se mostraram convidativas, havendo grande adesão mesmo em exercícios complexos. Viam-nas com entusiasmo e interesse, posto que os assuntos abordados lhes eram atraentes, como comportamento e esportes.

Quando o trabalho começou a se tornar específico (estudo da recepção de imagens fotojornalísticas), houve relutância em continuar: o grupo questionou a validade da atividade, posto que ela não parecia fazer sentido maior do que o lúdico. Bastou a menção acerca da importância das imagens no mundo contemporâneo e também algumas características de leitura verificadas na própria turma para reacender o entusiasmo.

Realizamos um primeiro conjunto de atividades exploratórias, para a verificação de como os alunos liam textos jornalísticos. Foram aplicados três conjuntos de exercícios, tomando como base notícias que tinham fotos como complementos. As questões de entendimento que estavam na superfície dos textos eram mais facilmente dominadas.

Aquelas que de algum modo se amparavam na imagem ou mesmo na informação prévia do aluno também tinham maior possibilidade de compreensão. Já questões inferenciais, envolvendo elementos do texto escrito e mesmo elementos das fotografias, ofereceram dificuldades. Foi aí que decidimos por explorar o entendimento do fotojornalismo.

Realizamos outras sete baterias de exercícios, para a observação de fotos publicadas em jornais e na Internet. De maneira geral, foram escolhidas para o trabalho imagens acompanhadas apenas de uma legenda explicativa. Mesmo quando tais imagens somavam-se a textos escritos em seus suportes originais, elas apresentavam certa ‘autonomia’ de sentido, algo que, de certo modo, tornava dispensável a matéria escrita para a compreensão.

 Cada imagem foi reproduzida para todos os participantes. Juntamente com a cópia, havia um questionário acerca da foto. Acompanharam todas as fotos os respectivos créditos (autor, data, publicação).

Sempre com respostas ‘abertas’, as questões foram tabuladas por similaridade. Os questionários seguiram roteiro comum em termos de complexidade. Perguntas sobre elementos isolados foram seguidas por questões que observaram tais elementos em relação e, mais adiante, por indagações inferenciais.

A maioria das questões versava sobre elementos presentes nas imagens. Para isso, até certa altura do questionamento aos alunos, as legendas eram omitidas. As respostas dos alunos, dadas por escrito, eram recolhidas para posterior tabulação.

A questão da autoria é frágil. Boa parte dos alunos consegue identificar o autor e a origem do material apresentado. Entretanto, parte não consegue discriminar a informação dentro do bloco de identificação (que inclui data, jornal e página). Há alunos que chegam a errar no nome do jornal. Outros confundem personagens das fotos com os seus respectivos autores.

Um dos fatores que contribuem para a precária situação de identificação é o fato de os alunos não terem tido contato com o suporte original: seu contato se deu com a foto em suporte modificado, dificultando a apreciação.

Embora não tenham sido questionados sobre isso, em nenhum momento os alunos manifestaram interesse ou mencionaram curiosidade pelos suportes originais das fotografias. Tal aspecto faz lembrar o quanto estão acostumados com a cultura do excerto promovida pela escola: incapaz de lidar com originais (por diversas razões), a escola é obrigada a trabalhar com a fração, com o exemplo, com o trecho. Assim, ao se defrontarem com imagens de jornal, os alunos pouco viram ali de novidade que os motivasse, a saber, a sua procedência.

Afinal, outras tantas imagens foram postas diante deles e, quando muito, vieram acompanhadas apenas de uma referência do lugar de origem. Em termos metodológicos, uma alternativa é o recorte da foto (pois dificilmente todos os alunos terão acesso simultâneo a um mesmo original de jornal impresso), mas, além da sua identificação, uma transparência ou o próprio jornal apontando para a mesma foto em seu lugar de publicação original.

Leitura da informação das imagens

Muito em função da seleção (que se destacava por imagens com poucos e evidentes traços), os alunos reconhecem de maneira geral a ação principal. No entanto, o apoio na legenda em muitos casos é fundamental para estreitar o olhar do aluno. Em vários momentos, observou-se que o entendimento se limitou ao proposto na legenda. Quando a legenda foi omitida, à exceção dos casos em que a ação se mostrou mais bem delineada, as leituras se diversificaram, chegando ao erro.

A maioria dos estudantes lê partindo de um quadro constituído nos limites ‘horizontais’ da fotografia. Esse quadro, por sua vez, é composto geralmente pelos elementos centrais, que se ligam em uma narrativa.

Em muitos casos, além de não frisarem a presença de elementos secundários, não há o exercício de ligação mais intenso entre os indícios da foto para a busca de um conjunto mais amplo.

Em termos de recepção, pode-se dizer que boa parte dos alunos está num estágio intermediário entre o horizonte mínimo e o horizonte parafrástico de leitura, embora a sua percepção das demais funções nas fotos nos levem a destacar outras características de leitura.

Leitura secundária das imagens

De maneira geral, e, sobretudo, quando podem amparar-se na legenda, os alunos acabam por destacar as predominâncias das fotos. Aquelas com teor mais descritivo e narrativo são melhor identificadas.

Quando esse exercício exige maior abstração, no entanto, as leituras tendem à dispersão e não raramente ao equívoco. A observação tende a restringir-se a componentes descritivos, de certa forma vistos em continuidade para dar idéia de narrativa. Algumas características dessa leitura secundária podem ser sistematizadas.

Tendência narrativa: embora à medida que a foto reporte experiência próxima da vivência dos alunos eles tendam a ‘narrá-la’ de maneira mais consistente, a experiência narrativa é lacunar e diversas vezes amparada em juízos pré-concebidos. As personagens ganham vida com base na experiência dos alunos e não das referências da fotografia.

É comum notar que os elementos destacados da fotografia servem para a construção de uma narrativa que, não raramente, se mistura com a narrativa das próprias vidas dos alunos e não do contexto do fato reportado.

Discurso edificante: sempre presente na escola, esse tipo de discurso evita conflitos e não raramente mostra o mundo com menos arestas – ou sem arestas – do que o cotidiano apresenta.

Em todos os casos, a intenção simbólica de denúncia é percebida como uma mensagem comovente, acirrando maniqueísmos como o bom e o mau, o certo e o errado e assim por diante.

Leitura de superfície: os alunos tendem a ler a superfície das fotos, observando principalmente elementos centrais. Dados secundários ou passíveis de inferência costumam ser deixados de lado. Os elementos mais evidentes e próximos do cotidiano ou do conhecimento dos alunos são prontamente identificados.

A legenda, quando vai mais adiante do que está posto na foto, também tende a complicar a leitura dos alunos.

Apego à concretude dos elementos: talvez a própria dificuldade de ler um suporte com códigos não tão próximos façam o aluno tomar como referência apenas os objetos mais visíveis das cenas reportadas. Em diversas falas, a resposta para o que o aluno estava vendo na fotografia era simplesmente a descrição linear daquilo que ali estava posto.

Em suma, em termos de leitura secundária, há um grande número de casos em que os alunos mostrariam um domínio pontual sobre as imagens: conseguem apreender componentes evidentes da fotografia, deixando de lado elementos ou associações interiores à imagem. Nesse plano, não há interrogações à situação reportada. Um segundo grande grupo teria um domínio intermediário sobre as imagens: teriam apreendido os componentes internos à fotografia de maneira mais orgânica, o que permitiu dar uma noção um pouco mais concreta, com menor margem de equívoco, e inclusive continuidade às cenas reportadas. Neste plano, o aluno foi capaz de fazer inferências, estas, porém, ainda baseadas quase que exclusivamente em elementos presentes na imagem. Finalmente, poucos alunos mostraram domínio abrangente, percebendo nas imagens sentidos sociais para além de maniqueísmos. Em termos de compreensão, a observação de elementos secundários permite confirmar a impressão de que os alunos estariam situados no chamado horizonte mínimo.

Considerações finais

Tal como havíamos suposto inicialmente, a leitura dos alunos mostrou-se frágil em termos históricos: há deficiências na leitura da informação e mais ainda na leitura secundária. Isso, no entanto, não tornou a experiência menos profícua. A heterogeneidade de leituras acabou por nos fazer concentrar mais esforços naquelas mais precárias e se, de certa forma, acabamos por deixar diluir ou de incentivar leituras mais elaboradas, também esboçamos subsídios para os passos iniciais para o trabalho com o fotojornalismo.

O olhar pouco sistemático dos alunos para a observação das imagens é um dado recorrente. Ele é suficiente para mostrar a necessidade de interferência do professor quanto à identificação dos elementos presentes na fotografia, ainda antes de aprofundar a leitura da foto, para fazê-los ver aquilo que está mais visível nas imagens.

Um dos complicadores é o que podemos chamar de certo descompromentimento por parte dos estudantes: aqueles materiais não são feitos para eles, não fazem parte da sua realidade.

Daí sua leitura beirar histórias pessoais ou mesmo equívocos graves de entendimento. Logicamente, esse descomprometimento (ainda que tenham levado a sério a tarefa de ler as fotos!) também se deve à fugacidade dos meios que utilizamos e da própria imprensa, que desobriga o sujeito ao compromisso histórico.

Mas, de todo modo, fica evidenciada uma preocupação capital para o trabalho com o fotojornalismo e com os meios de comunicação de maneira geral: o investimento no ensino de História. Para entender as mensagens de imprensa, talvez antes de expedientes técnicos da comunicação seja fundamental conhecer a História.

O processo de ‘familiarização’ a que o aluno submete as imagens poderia ser explicado por uma obviedade: o aluno lê de acordo com o seu horizonte de expectativas. No entanto, isso pouco ajuda a entender como se dá o processo de leitura dos leitores iniciantes.           

As considerações aqui elencadas devem contribuir para mostrar que a leitura de imagens e, sobretudo, a leitura do fotojornalismo, necessita de trabalho didático-pedagógico apropriado. Talvez não se deva pensar no requinte de uma ‘alfabetização visual’ ou na elaboração de aparato pedagógico específico para lidar com tais questões (como propõe, por exemplo, a Educomunicação), visto que os alunos leem de maneira ‘escolarizada’, isto é, por meio de procedimentos comuns à escola (como a tendência narrativa): um professor dotado de informação e instrumentação é capaz de fazer compreender imagens. No entanto, algum investimento curricular e político deverá ser feito, primeiramente, para fazer entender a avalanche de imagens hoje utilizadas à farta, mesmo por livros didáticos. Assim, será possível cobrar dos alunos esse tipo de leitura!

Referências bibliográficas

ANDRADE, Rosane de. Fotografia e antropologia: olhares fora - dentro. São Paulo: Estação Liberdade; EDUC, 2002

BRUNET, Karla Schuch. Foto Jornalística: Um instrumento ideológico. Santa Maria: Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras “Imaculada Conceição”, 1994.

BARTHES, R. O óbvio e o obtuso. Lisboa: Edições 70, 1984.

MARCUSCHI, L. A. Em Aberto, Brasília, ano 16, n. 69, jan./mar. 1996.

   

ESCOLA LIMPA: UMA QUESTÃO DE CIDADANIA

Etiene San Pedro dos Santos leciona no CAR - Colégio Adventista de Rondonópolis - PQD 2008

RESUMO

Apresentaremos neste artigo a importância contida na implantação de projetos de conservação tanto do ambiente escolar como domiciliar, partindo da idéia da educação ambiental como mediação educativa para conservação do meio ambiente escolar. Pois após observações deste, constataram-se nas salas de aula, banheiros, pátio, corredores e quadra do Colégio Adventista de Rondonópolis, altos níveis de desorganização, sujeira e destruição dos trabalhos expostos pelos colegas. Deste modo, pretende-se desenvolver práticas de conscientização ambiental, visando solucionar ou minimizar o problema, mostrando aos alunos a importância da conservação do meio ambiente escolar, e promovendo assim a educação ambiental.

Palavras-chave: Educação ambiental, conservação ambiental, cidadania, meio ambiente, desenvolvimento sustentável.

A palavra conservação é definida pelo dicionário Houaiss como preservação contra dano, perda ou desperdício, e ainda, como medidas contra deterioração pelo tempo. E meio ambiente é definido como um conjunto de condições naturais que atuam sobre os seres vivos, ou popularmente como o meio em que vivemos de forma que haja a interação de seres bióticos e abióticos.

Sendo assim, a principal ferramenta a ser utilizada para a conscientização ou sensibilização a preservação do meio ambiente, é a educação ambiental. Pois esta pretende desenvolver conhecimento, compreensão, habilidades e motivação, para adquirir valores, mentalidades e atitudes, necessários para lidar com questões e problemas ambientais, e encontrar soluções sustentáveis.

A educação ambiental é uma ação, entre missionária e utópica, destinada a reformular comportamentos humanos e recriar valores perdidos ou jamais alcançados. Trata-se de um mecanismo indireto, de uma força motriz de mudança na relação homem - meio ambiente e também de mudanças sociais, ao promover uma consciência cultural de justiça social. (AB SABER, 1993). 

Uma vez identificada educação ambiental, cabe abrir um debate sobre as modalidades desta prática educativa, suas orientações pedagógicas e suas conseqüências como mediação apropriada para o projeto de mudança social e ambiental no qual esta vem sendo acionada. Em primeiro lugar, caberia perguntar: existe uma educação ambiental ou várias? Será que todos os que estão fazendo educação ambiental comungam de princípios pedagógicos e de um ideário ambiental comuns? A observação destas práticas facilmente mostrará um universo extremamente heterogêneo no qual, para além de um primeiro consenso em torno da valorização da natureza como um bem, há uma grande variação das intencionalidades socioeducativas, metodologias pedagógicas e compreensões acerca do que seja a mudança ambiental desejada.

Neste sentido, a educação ambiental é um conceito que, como outros da "família ambiental", sofre de grande imprecisão e generalização. O problema dos conceitos vagos é que acabam sustentando certos equívocos e, neste caso, o principal deles é supor uma convergência tanto da visão de mundo quanto das opções pedagógicas que informam o variado conjunto de práticas que se denominam de educação ambiental.

Assim, neste artigo pretendemos discutir algumas das principais diferenças nas concepções de educação ambiental, e suas conseqüências no plano político pedagógico. Para isto, vamos problematizar alguns aspectos da relação entre a educação ambiental – tomada como parte dos processos de ambientalização da sociedade - e o campo educativo onde esta vai disputar legitimidade como um tipo novo de prática pedagógica.

Uma primeira questão diz respeito ao significado do ambiental como qualificador da educação. Outras correntes pedagógicas antes da educação ambiental também se preocuparam em contextualizar os sujeitos no seu entorno histórico, social e natural. Trabalhos de campo, estudos do meio, temas geradores, aulas ao ar livre, não são atividades inéditas na educação.

Estes recursos educativos, tomados cada um por si, não são estranhos às metodologias consagradas na educação como aquelas inspiradas em Paulo Freire e Piaget, entre outras. Assim, qual seria o diferencial da educação ambiental? O que ela nos traz de novo que justifique identificá-la como uma nova prática educativa? Poderíamos dizer, numa primeira consideração, que o novo de uma educação ambiental realmente transformadora, ou seja, daquela educação ambiental que vá além da reedição pura e simples daquelas práticas já utilizadas tradicionalmente na educação, tem a ver com o modo como esta educação ambiental revisita esse conjunto de atividades pedagógicas, reatualizando-as dentro de um novo horizonte epistemológico em que o ambiental é pensado como sistema complexo de relações e interações da base natural e social e, sobretudo, definido pelos modos de sua apropriação pelos diversos grupos, populações e interesses sociais, políticos e culturais que aí se estabelecem.

O foco de uma educação dentro do novo paradigma ambiental, portanto, tenderia a compreender, para além de um ecossistema natural, um espaço de relações socioambientais historicamente configurado e dinamicamente movido pelas tensões e conflitos sociais.

De todo modo, a construção de um nexo entre educação e meio ambiente, capaz de gerar um campo conceitual teórico-metodológico que abrigue diferentes propostas de educação ambiental, só pode ser entendida à luz do contexto histórico que o torna possível. Afinal, não podemos compreender as práticas educativas como realidades autônomas, pois elas só fazem sentido a partir dos modos como se associam aos cenários sociais e históricos mais amplos constituindo-se em projetos pedagógicos políticos datados e intencionados.

Desta forma, a emergência de um conjunto de práticas educativas nomeadas como educação ambiental e a identidade de um profissional a ela associada, o educador ambiental, só podem ser entendidos como desdobramentos que fazem parte da constituição de um campo ambiental no Brasil, a partir do qual a questão ambiental tem se constituído como catalisadora de um possível novo pacto societário sustentável.

No Relatório Brundtland (CMMAD, [1987] 1988), o termo “desenvolvimento sustentável” recebeu a seguinte definição: [ ] aquele desenvolvimento que atende às necessidades do presente sem comprometer as possibilidades das gerações futuras atenderem as suas próprias. A sustentabilidade é a perenização de níveis adequados de qualidade de vida para nós e as gerações futuras.

“Os problemas ambientais da atualidade são decorrentes do crescimento econômico, respaldado em uma ciência e uma técnica, que privilegia o lucro em detrimento da preservação, o capital vis-à-vis o trabalho, o econômico em relação ao social, o poder frente à ética” (PIRES, 1998).

A Revolução Industrial ampliou a separação entre a sociedade e a Natureza. Em decorrência deste distanciamento, estamos vivendo num momento muito difícil da história da humanidade, uma humanidade hoje bastante desumana. Estamos começando a perceber um fato desagradável: o esgotamento de um modelo de desenvolvimento industrial e rural e de um modelo de vida, ambos apoiados no consumismo, no imediatismo e no engavetamento dos valores espirituais. Felizmente, existe um crescente consenso a respeito desse esgotamento. A partir da percepção das ameaças de esgotamento, está surgindo uma outra percepção: a de promover a sustentabilidade e restaurar níveis satisfatórios de qualidade de vida. Já sabemos o que não deve ser feito. Devemos aprender o que deve ser feito.

Sendo assim, na caminhada para alcançar a sustentabilidade, devemos consolidar estratégias de transição (SACHS, 1993). A transição, para passar do “desenvolvimento insuportável” (CARVALHO, 1992) para o desenvolvimento sustentável exigirá grandes investimentos nas áreas da pesquisa e da educação ambiental. Pesquisar e educar para poder viver da melhor forma possível, sem destruir. Educar é mais que tudo, ensinar a amar. Ensinar a amar ler e escrever. Ensinar a amar uma profissão. Ensinar a amar qualidade ambiental.

A Educação Adventista tem preocupação relevante quanto à qualidade de vida, e bem estar de seus alunos e membros da comunidade escolar. Demonstra também, interesse em que seu grupo de alunos torne o exercício da cidadania algo mais significativo, promovendo projetos para a preservação do meio ambiente escolar e consequentemente a educação ambiental. É pratica da rede de escolas adventistas o compromisso social.

Entretanto, de acordo com as observações do meio ambiente escolar do Colégio Adventista de Rondonópolis, constataram-se nas salas de aula, banheiros, pátio, corredores e quadra da escola, altos níveis de desorganização, sujeira e destruição dos trabalhos expostos pelos colegas. Então, surgiu a necessidade de solucionar ou minimizar o problema, mostrando aos alunos a importância da higiene mental, pessoal, do ambiente familiar e da escola, para melhorar suas condições de vida e formar cidadãos conscientes e responsáveis.

Deste modo, o Colégio Adventista de Rondonópolis objetivará no prosseguimento do projeto “Escola limpa”, estimular os alunos, primeiramente, à mudança de praticas e atitudes, e à formação de novos hábitos e conceitos com relação ao ambiente escolar.

A proposta de trabalhar a conservação do meio ambiente escolar inserida numa perspectiva interdisciplinar da Educação Ambiental procura contribuir para que os alunos sejam capazes de:                        Ø  Preservar o meio ambiente e o patrimônio escolar como forma de melhorar suas condições de vida, estendendo-se a comunidade.

Ø  Praticar nas ações pedagógicas a interdisciplinaridade e a transversalidade, possibilitando aos alunos e professores, uma compreensão integrada do todo, como seres individuais e sociais.

Ø  Introduzir no ambiente escolar, uma postura ética e socialmente responsável dos seus integrantes, reforçando nas atividades, atitudes de seleção dos materiais recicláveis e seu correto descarte.

Ø  Valorizar a sociabilidade, a higiene, e adotar modos de agir tais como:

• Jogar lixo no lixo;
• Organizar as carteiras na sala;
• Limpar a lousa;
• Manter as carteiras, o chão, e as paredes limpas;
• Preservar os trabalhos expostos pelos colegas.

O projeto “Escola limpa” teve sua etapa inicial no segundo semestre do ano letivo de 2008, quando foi despertado o interesse dos educandos do colégio para as questões de limpeza da escola.

O lançamento do projeto foi promovido na capela da escola, mostrando aos alunos por meio de vídeos elaborados pela turma do segundo (2º) ano do ensino médio, o que está ocorrendo na escola e a possibilidade de se reverter o quadro.

Foram desenvolvidas também histórias em quadrinhos nas aulas de informática; e ainda pretende-se promover a interdisciplinaridade por meio da elaboração de:

                      I.    Cartazes

                    II.    Maquetes e desenhos

                   III.    Exposição dos trabalhos feitos

                   IV.    Palestras

                    V.    Artes com papel reciclado

                   VI.    Teatro

                 VII.    Redações, textos e filmes.

A avaliação será feita a partir da mudança comportamental dos alunos. Onde:

• As serventes juntamente com os alunos do segundo (2º) ano do ensino médio observarão as salas após cada período e pontuarão as mesmas de acordo com o grau de limpeza e organização;

• Será feito um painel com as notas dadas, possibilitando aos próprios alunos a auto - avaliação;

• Observaremos a reação dos alunos da sala na distribuição das tarefas.

Assim, o projeto “Escola limpa” visa trabalhar a educação ambiental, e também valores a ela relacionados, como a valorização da vida, da humanidade, da cultura, da ética, solidariedade, cooperação e a responsabilidade. Reconhecendo que estamos todos Interligados, para a construção de uma sociedade sustentável, que não negue oportunidades de vida digna e de qualidade para todos.

Referências bibliográficas

BORDENAVE, Juan Diaz e PEREIRA, Adair Martins. Estratégias de Ensino- Aprendizagem. Petrópolis, Editora Vozes, Ltda, 1977.

BURSZTYN, Marcel (org.). Para pensar o desenvolvimento sustentável. São Paulo,

Brasiliense, 1993

CARVALHO, Herculano S. “Do desenvolvimento (in)suportável à sociedade feliz”, in

GOLDENBERG, M, Ecologia, ciência e política, Rio de Janeiro, Revan, 1992.

PIRES, Mauro Oliveira. “A trajetória do conceito de desenvolvimento sustentável na transição de paradigmas” in DUARTE, Laura Maria Goulart e BRAGA, Maria Lúcia de Santana, Tristes Cerrados - sociedade e biodiversidade, Brasília, Paralelo 15, 1998

SACHS, Ignacy. Estratégias de transição para o século XXI: desenvolvimento e meio ambiente. São Paulo, Stúdio Nobel/Fundação do Desenvolvimento Administrativo,1993.