AVALIAÇÃO FORMATIVA: UMA PRÁTICA EXPRESSIVA NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO INFANTIL

Este artigo é parte integrante da Revista Digital - PQD 2008 - Rede Adventista para o Estado do Mato Grosso.

Henilson Erthal de Albuquerque - Diretor Geral das Escolas Adventistas de Mato Grosso, licenciado em Ciências Biológicas pela Universidade Federal de Mato Grosso e pós-graduado em Gestão Educacional pela Faculdade Adventista Paranaense/ UFPR. E-mail: henilson.erthal@adventistas.org.br

RESUMO


A avaliação tem sido a razão de diversas discussões no contexto educacional. O próprio histórico ao longo dos anos tem apresentado a influência política a que ela tem sido submetida. Encontrar o melhor modelo que venha apresentar os resultados obtidos na aprendizagem, eis o grande desafio. Delimitando neste trabalho à avaliação no contexto da educação infantil, procurou-se realizar um resgate retrospectivo das concepções de avaliação na história nacional brasileira, a fim de que o momento atual possa ser compreendido com maior solidez. Também recebeu atenção a questão dos pressupostos básicos da avaliação da aprendizagem, para que, em seguida, se passasse pela avaliação no contexto da educação infantil. A avaliação formativa foi o cerne do trabalho realizado, sob um olhar da legislação, de teóricos da pedagogia e na perspectiva da Educação Adventista, ambiente onde a pesquisa teve seu cenário. Sendo a avaliação formativa no contexto da educação infantil o tema do estudo, foi apresentado o parecer descritivo como a expressão deste modelo de avaliação, com as devidas reflexões, comparando-o com as avaliações tradicionais classificatórias. O parecer descritivo deve retratar os resultados da avaliação formativa. Assim sendo, a qualificação docente influencia o sucesso ou fracasso deste modelo.
Palavras-chave: Avaliação; Aprendizagem; Avaliação Formativa; Parecer Descritivo.

A avaliação do processo de ensino-aprendizagem é um dos assuntos que inquieta professores, alunos e comunidade escolar e tem sido um dos temas mais discutidos na escola e nos eventos educacionais. Tem-se estudado sobre o seu conceito, seus princípios e sua operacionalidade, com o objetivo de encontrar alternativas viáveis para que o processo avaliativo aconteça de forma eficiente.

Se fizermos uma retrospectiva histórica sobre a avaliação do processo ensino e aprendizagem, perceberemos que a escola vem acompanhando as diversas tendências, que variam conforme o contexto sócio-econômico, político e cultural de cada época.

Na escola tradicional, calcada na transmissão do saber sistematizado, através da exposição oral do professor, alicerçado na concepção de ser o detentor do conhecimento e o organizador do processo, cabe ao sujeito a participação passiva através de exercícios repetitivos, tendo em vista a memorização dos conteúdos. A função da avaliação restringe-se à evocação dos conhecimentos memorizados valorizando os aspectos quantitativos em detrimento dos qualitativos, portanto, conhecida como avaliação classificatória.

Na escola tecnicista, a ênfase é preparar o sujeito para ocupar um lugar no mercado de trabalho. Portanto, o papel do professor é o de controlar e o de dirigir através de atividades mecânicas. Sua figura, porém, perde em importância para as tecnologias, que têm nele um mero especialista para a sua aplicação. Julga-se que, para aprender, basta organizar muito bem as atividades, missão para especialistas alicerçados em técnicas. Estas devem concorrer para que o sujeito reaja a estímulos de modo a corresponder ao que foi solicitado. Assim, o fazer pedagógico valoriza o processo de condicionamento através de técnicas e programas específicos. O papel da avaliação é a valorização do comportamento observável-mensurável.


O que se observa no contexto educacional atual é que a avaliação tem sido interpretada como sinônimo de testar e medir. Um expressivo número de professores aprova ou reprova o educando, valendo-se exclusivamente de provas e testes. Essa prática tem sido encarada como instrumento de punição ou rejeição, pois dificilmente um teste ou prova teria capacidade de refletir a proporção correta da avaliação.

Frente a esta realidade, questiona-se: (1) Qual é a postura necessária para um educador comprometido? (2) Quais os conceitos, habilidades e valores a serem trabalhados no contexto escolar com os educandos envolvidos no processo avaliativo? (3) Qual a função social da avaliação escolar? (4) Qual a proposta de avaliação que construa/inclua ao invés de excluir?

A nova proposta educacional da Lei de Diretrizes e Bases no. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, no inciso V, do art. 24, sobre a verificação do rendimento escolar, estabelece: avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais.

No que se refere à Educação Infantil, a Lei de Diretrizes e Bases, no art. 31, diz que “a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento da criança, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental”.

As DCNEI (Resolução CEB n°. 01/99) reafirmam o disposto na LDB, estabelecendo em seu art. 3º, inciso V, que “as propostas pedagógicas para a Educação Infantil devem organizar suas estratégias de avaliação através do acompanhamento e dos registros das etapas alcançadas nos cuidados e na educação para crianças de 0 a 6 anos, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental”.

O relatório de avaliação diverge radicalmente da visão estática e constatativa da avaliação classificatória, porque o seu sentido não é de apontar o que a criança “é ou não é capaz de fazer”.

Nesse sentido não há possibilidades para listas de comportamentos e/ou critérios uniformes de desempenho, para classificação conceitual desses comportamentos ou para elaboração de relatórios a partir de roteiros pré-fixados ou escalas comparativas, tais como: atingiu, atingiu parcialmente, não atingiu; muitas vezes, poucas vezes, não apresentou; muito bom, bom, fraco; entre outras.

Um Olhar sobre a Avaliação Formativa



A Avaliação Formativa na Perspectiva do Dia a Dia

A avaliação formativa ocorre durante o processo de ensino-aprendizagem. É aquela que dará subsídios ao aluno e ao professor para a verdadeira construção do conhecimento. É caminhar, parar por um momento, e continuar caminhando no mesmo rumo ou por outros atalhos, fruto de uma reflexão realizada ao longo do processo.

Como nos afirma HADJI (2004, p. 21) “a avaliação formativa implica, por parte do professor, flexibilidade e vontade de adaptação, de ajuste. Este é, sem dúvida, um dos únicos indicativos capazes de fazer com que se reconheça de fora uma avaliação formativa: o aumento da variabilidade didática”.

Nas palavras de PEÑA (1999, p. 56), a avaliação formativa se “verifica de forma continuada o quanto o aluno está aprendendo, mas ajuda a refletir sobre o processo, é uma tomada de consciência das estratégias de pensamento que o aluno está utilizando para progredir na aprendizagem proposta”.

Na visão de BASSEDAS (1999, p. 176),

É a avaliação que se realiza de uma maneira progressiva e paralelamente às diferentes situações e atividades que se desenvolvem. É a que possui mais sentido e importância na questão educativa (de fato, também nas outras), pois permite modificar a intervenção a partir das informações que se obtém nas próprias atividades de aula.

Nos dias atuais, é de absoluta relevância que os educadores rendam-se à avaliação sob esta perspectiva, pois cada aluno possui suas potencialidades e limitações. É um procedimento avaliativo que requer dedicação constante do professor, cujas intervenções só terão sentido se ocorrerem durante o processo ensino-aprendizagem, nos momentos em que as dificuldades aparecerem para poder ajudar os alunos a superá-las.

Para tanto, entende-se que toda avaliação que ajuda o aluno a aprender e a se desenvolver, é tida como formativa. “Uma verdadeira avaliação formativa é necessariamente acompanhada de uma intervenção diferenciada, com o que isso supõe em termos de meios de ensino, de organização do grupo-aula, até mesmo de transformações radicais das estruturas escolares” (PERRENOUD, 1999, p.15).

Sendo assim, pesar, agir, repensar um ciclo que abre horizontes, torna possível a cada aluno em sala de aula, atingir os objetivos propostos nas diferentes atividades ministradas.

BASSEDAS (1999, p. 176), ratifica o pensamento afirmando que

A avaliação formativa insere-se no processo educativo e tem a finalidade de proporcionar informações que servem para ajustar ou mudar a atuação educativa. Trata-se, então, de adaptar o ensino às características e às necessidades que as crianças apresentam no decorrer das diferentes atividades: enquanto se ensina, enquanto jogam, enquanto trabalham... especialmente a partir da observação e da escuta.

Porém, esta observação, para se perceber a necessidade de mudança de estratégia que vise ao aprendizado de maneira significativa, não deve ser passiva, mas sim algo ativo. Segundo BASSEDAS (Ibid., p. 176), esta observação se dá perguntando, ajudando, propondo coisas diferentes às diferentes crianças e detectando, dessa maneira, a sua capacidade de receber ajuda, de aceitá-la e de aproveitá-la.

Esse tipo de observação participativa produz-se quando se ajuda uma menina a acabar um quebra-cabeças; quando se diz a um menino que está tentando fazer uma casa para observar um companheiro que também tenta fazer uma; quando se vai verbalizando as partes do corpo a uma criança que está fazendo o desenho de uma pessoa e em muitos outros momentos, nos quais se tenta verificar o que os alunos são capazes de fazer, quando são ajudados, ou quando se faz uma atividade justamente com eles (Ibid., 176).

Ainda, conforme BASSEDAS (Ibid., p. 176-177), em situações como essas, não se avalia somente o que a criança sabe fazer sozinha, mas também o que sabe fazer com a ajuda ou na interação com outras pessoas. Valoriza-se, como diz Vygotski, a “zona de desenvolvimento proximal” e o potencial de aprendizagem dos alunos quando interagem com outros ou recebem um pouco mais de ajuda.

O professor, ao fazer uso da avaliação formativa, no dia-a-dia de suas práticas pedagógicas, entre seus alunos, carteira a carteira, obterá preciosas informações sobre o que os mesmos aprendem, sobre suas dificuldades apresentadas em cada tipo distinto de atividade do currículo. Assim fazendo, poderá “ajudá-las [as crianças] de maneira diversificada” e “replanejar a programação quando for necessário” (BASSEDAS, 1999, p. 177).

Certamente que, assim fazendo, resultados mais significativos poderão ser alcançados, tanto por docentes como por discentes, que conviverão numa sala de aulas repleta de experiências vitoriosas, em que todos caminham juntos, ajudando-se mutuamente.


Conforme afirma BASSEDAS, (1999), a avaliação formativa não é, definitivamente, a finalidade que se deve alcançar; a finalidade é organizar uma prática educativa adaptada e estimuladora das possibilidades de cada criança.

Avaliar a educação infantil implica detectar mudanças em competências das crianças que possam ser atribuídas tanto ao trabalho realizado na creche e na pré-escola quanto à articulação dessas instituições com o cotidiano familiar. Implica analisar, com base em escalas de valores, as mudanças evidenciadas. Exige o redimensionamento do contexto educacional - repensar o preparo dos profissionais, suas condições de trabalho, os recursos disponíveis, as diretrizes defendidas, os indicadores usados -, para promovê-lo ainda mais como ferramenta para o desenvolvimento infantil. Envolve conhecer diversos contextos de desenvolvimento de cada criança, sendo um retrato aberto, que pontua uma história coletivamente vivida, aponta possibilidades de ação educativa, avalia as práticas existentes. Trata-se de um campo de investigação, não de julgamento, que contribui decisivamente para uma proposta pedagógica bem delineada (OLIVEIRA, 2005, p. 255).

A Avaliação Formativa na Perspectiva da Filosofia Adventista de Educação

Segundo PEDAGOGIA ADVENTISTA (2004, p. 82), a Educação Adventista, como rede confessional de escolas, está estruturada filosoficamente de maneira que a avaliação não seja somente um momento ao longo de um período de estudos, mas um processo essencial para a formação do ser humano. A avaliação deve ser compreendida como a verificação de todo um processo de ensino-aprendizagem que envolve todas as faculdades do ser humano: física, mental, social e espiritual, numa perspectiva dialógica entre processo-resultado, sendo qualitativa e quantitativa.

A Educação Adventista concebe avaliação como algo que “ocorre todo o tempo, em todos os espaços, com o propósito de oportunizar um momento de reflexão e crescimento ao educando e ao educador” (Ibid, p. 82).

Esta avaliação deve também compor um “conjunto de procedimentos dentro do processo educativo e deve refletir, em todos os aspectos, a busca dos objetivos propostos” (PEDAGOGIA ADVENTISTA, 2004, p. 82).

Permeando esta visão, a Educação Adventista defende uma avaliação sistemática da aprendizagem que garanta o aumento das capacidades e habilidades, da motivação, da autoconfiança do educador e do educando e das responsabilidades pela própria aprendizagem. “É essencial que seja contínua, integrada, abrangente, versátil, de caráter compreensivo e de forma a incentivar o compromisso do educando com o seu próprio crescimento” (Ibid., p. 83).


A avaliação também deve manter caráter individualizado, pois cada ser humano é diferente do outro, com características diferentes, potencialidades diferentes e, por conseqüência, formas de aprender diferentes.

A avaliação, para ser coerente eficaz, precisa considerar as diferenças individuais e as várias formas de aprendizagem, utilizando diferentes instrumentos de verificação do rendimento escolar para conhecer o quanto e em que níveis de qualidade estão sendo atingidos os objetivos (Ibid., p. 83-84).

A Educação Adventista, calcando na Bíblia todo o seu processo de ensino-aprendizagem, estabelece princípios básicos que norteiam sua forma de avaliar:

- Redentiva: Isso significa verificar a aplicação do conhecimento da verdade em situações diversas nos campos físico, mental, social e espiritual.
- Integral: É preciso contemplar as diferentes capacidades do educando.
- Significativa: Deve-se considerar a relação entre ação-reflexão-ação.
- Permanente: Cada processo, etapa ou estágio de ensino merece atenção.
- Cumulativa: Devem-se evocar aprendizagens já adquiridas e aplicá-las em situações mais abrangentes.
- Pragmática: É necessário relacionar causa e efeito e teoria e prática.
- Coerente: “Deve-se usar o bom senso e priorizar os pontos mais importantes avaliando o que foi realmente ensinado” (Ibid., p.84).

A Educação Adventista propõe a formação de um sujeito, crítico, responsável e solidário – um construtor de seu conhecimento, de sua cidadania e, por conseguinte, de seu caráter.

Deve-se ensinar os jovens a ter em vista o desenvolvimento de todas as suas faculdades, tanto as mais fracas como as mais fortes. Muitos têm a disposição de restringir seu estudo a certos ramos, para os quais têm gosto natural. Devemos precaver-nos contra este erro. As aptidões naturais indicam a direção do trabalho da vida, e, sendo genuínas, devem ser cuidadosamente cultivadas. Ao mesmo tempo deve ter-se sempre em vista que um caráter bem equilibrado e o trabalho eficiente em qualquer ramo, dependem em grande parte daquele desenvolvimento simétrico que é o resultado de um ensino proficiente e geral (WHITE, 1997, p. 232).

O Parecer Descritivo como Expressão da Avaliação Formativa

Segundo HOFFMANN (2006, p. 55),

o registro da história da criança, no processo avaliativo, não pode significar apenas memória como função bancária, ou seja, há que se pensar no significado desse registro para além da coleta de dados ou informações a partir da observação de uma criança. Por outro lado, em avaliação, não há como nos basearmos apenas na memória, porque ela é muitas vezes falha. A memória pode ser precária, generalista. Ela não é rigorosa e nem sempre se aprofunda.

Partindo do pressuposto de que necessitamos abandonar definitivamente o sistema tradicional de avaliação que deposita e saca, e que o registro da aprendizagem deve ocorrer de maneira significativa, não informalmente (com base na memória), aumenta a convicção de que a avaliação formativa deva fazer parte do contexto das escolas.

A busca por uma maneira de materializar esta questão discutida até aqui em nível teórico e filosófico evoca a possibilidade do parecer descritivo ser uma maneira de expressar a avaliação formativa.


O Parecer como Nova Possibilidade Frente às Fichas de Avaliação Comportamentalistas


Segundo HOFFMANN (Ibid., p. 49), “a prática vigente em instituições de educação infantil aponta para a elaboração de fichas de comportamento ou de pareceres descritivos ou as duas formas de registro na grande maioria das instituições”.

É interessante observar que registros de avaliação sob a forma de pareceres descritivos (relatos escritos do desempenho da criança) surgem justamente na pré-escola e que ela é precursora dessa modalidade de parecer avaliativo. O que pode significar uma tentativa de caracterizar a natureza ‘qualitativa’ e ‘descritiva’ do seu processo avaliativo, coerente à natureza do trabalho pedagógico, desprovido de ‘provas’ de aprendizagem, de graus, menções ou outras medidas quantitativas do ensino regular. Como aspecto altamente positivo, observa-se hoje, a influência dessa modalidade de registro em várias instâncias educativas, como a educação infantil e a educação de adultos e no próprio ensino regular, predominantemente, nas séries iniciais (Ibid., p. 49).

Após tantas discussões a respeito da importância de fazermos o uso da avaliação formativa, surge o parecer descritivo como forma de substituir as fichas de comportamento, tão peculiares no contexto de uma avaliação tradicional e de caráter quantitativo.

Devem ser ressaltados os itens que o parecer, como forma de avaliação, busca resgatar: a natureza “qualitativa” e “descritiva” do processo.

A complexidade que envolve a avaliação do desenvolvimento infantil exige registros descritivos e reflexivos que ultrapassam em muito uma prática de ‘avaliação por cruzinhas’, ou o preenchimento de formulários padronizados. E essa é uma consideração que se aplica a todas as instâncias da educação (HOFFMANN, 2006, p. 52).

HOFFMANN (Ibid., p. 52) afirma ainda que

o que se deve garantir em educação é o respeito às diferenças de cada um. E esse respeito às diferenças exige uma permanente observação e reflexão do processo individual de construção do conhecimento, que só pode acontecer através dos processos descritivos e qualitativos do seu desenvolvimento embasados em princípios mediadores.

Preservar a individualidade, demonstrando respeito a estas diferenças – eis o grande desafio e o principal acréscimo contido na avaliação formativa e na elaboração dos pareceres descritivos.

Nesse sentido, os relatórios de avaliação representam a análise e a reconstituição da situação vivida pela criança na interação com o professor. Eles representam, ao mesmo tempo, reflexo, reflexão e abertura a novos possíveis. Ao objetivar, através do relatório, o seu entendimento sobre o processo vivido pela criança, o educador se reconhece como partícipe desse processo, co-responsável pela história construída por ela. Elaborar o relatório de acompanhamento da criança equivale, assim, ao educador assumir conscientemente seu compromisso com ela, e abrir-se à colaboração da própria criança, dos pais e outros educadores no processo avaliativo (Ibid., p. 55).

FREIRE (1989, p. 3, apud HOFMANN, 2006, p. 55) afirma que

Por outro lado, relatórios de avaliação podem configurar-se em elos significativos entre a percepção do professor e suas intenções pedagógicas, à medida que representam uma ruptura com o cotidiano mecânico e rotineiro, que impede a reflexão. O relatório estende-se para além da observação enquanto constatação.

A criança, quando passa pela avaliação formativa, tem no parecer descritivo o registro que faz da construção do conhecimento sua própria história no contexto escolar.

Para a criança, o relatório de avaliação é o registro que historiciza o seu processo de construção de conhecimento e que constitui a sua identidade. Ele provoca o olhar reflexivo do professor sobre seus desejos, interesses, conquistas, possibilidade e limites, tornando-o partícipe de sua caminhada. Ele é um instrumento socializador de suas conquistas históricas, favorecendo o surgimento de outros olhares reflexivos sobre sua história, tornando-a singular para muitas outras pessoas, e, ao mesmo tempo, contextualizando o seu processo evolutivo e natural de desenvolvimento (HOFFMANN, 2006. p. 56).

O parecer descritivo deve ir além das obrigatoriedades burocráticas impostas pelos sistemas de ensino, como forma de garantir o controle de qualidade das escolas e prestar contas aos pais sobre o que se tem ensinado.

Os relatórios de avaliação alcançam o seu significado primeiro à medida que ultrapassam a função burocrática, para expressar com objetividade e riqueza o processo vivido por alunos e professores no processo educativo. O que lhe dá fundamento é o cotidiano da criança acompanhado pelo professor através de anotações de suas descobertas, de suas falas, de conquistas que venha fazendo nas diferentes áreas do desenvolvimento (HOFFMANN, 2006, p. 56).

O parecer descritivo, assim organizado, leva-nos a compreender a forma como a trajetória de cada aluno se deu. Algumas perguntas servirão como norteador, apontando o caminho percorrido.

Dessa forma, a avaliação exige sistematização sob a forma de registros significativos que irão reorganizar-se, refazer-se no relatório (...) de avaliação. De onde a criança partiu? Quais foram suas conquistas? Que caminhos percorreu para fazer tais descobertas? Quais as suas perguntas, dúvidas, comentários? Como reagiu diante de conflitos emocionais ou cognitivos? Qual o papel do professor nesses diferentes momentos? Essas e muitas outras perguntas fazem parte do processo avaliativo no cotidiano. Respondê-las e/ou refletir sobre elas representa exercitar o olhar sobre a criança em desenvolvimento. A observação, a reflexão teórica e a intervenção pedagógica são ações avaliativas que, articuladas, acabam por se configurar nos relatórios de avaliação (Ibid., p. 56).

A elaboração do parecer descritivo torna-se empolgante pela forma construtiva que seu enredo toma. O seu sentido não é o de apontar o que a criança “é ou não capaz de fazer” e “quais suas atitudes e hábitos na instituição”, na direção de uma verificação e classificação de suas capacidades.

Esses relatórios devem ter um sentido dinâmico de estabelecer elos entre momentos do trabalho pedagógico de um professor ou vários professores, criando um álbum da vida da criança, e permitindo aos pais e professores melhor compreendê-la e ajudá-la em termos de suas possibilidades e limites. Neste sentido, não há lugar para listas de comportamentos e/ou critérios uniformes de desempenho, para classificações conceituais desses comportamentos ou para elaboração de relatórios a partir de roteiros preestabelecidos. Serão as próprias crianças, na sua singular interação com o objeto de conhecimento e com o educador, no seu próprio tempo e circunstâncias que constituirão o conteúdo de cada relatório (Ibid., p. 57).

O Parecer sob um Olhar Crítico: A Necessidade da Elaboração pelos Docentes de uma Proposta Pedagógica nas Instituições de Ensino


Todas estas ponderações a respeito da avaliação formativa e do estabelecimento do parecer descritivo como forma de expressão deste formato de avaliação deve ser analisada de maneira crítica e pormenorizada.

Substituir o sistema tradicional de avaliação por esta nova proposta implica preparo e muito estudo, a fim de que esta promessa de revolução no ensino não venha a ser considerada um modismo frustrado.

Infelizmente, alguns problemas já começam a ser observados em instituições que implantaram os pareceres como forma de avaliar seus alunos.

Segundo HOFFMANN (2006, p. 49),

(...) esses pareceres vêm provocando muitas críticas de pais e educadores, porque acabam por revelar muitas falhas no processo avaliativo (...) tais como: a falta de preparação dos professores para enunciar e redigir pareceres sobre o desenvolvimento infantil, a ausência de uma proposta pedagógica das instituições e que acaba por se retratar nessa forma de registro, ou a falta de acompanhamento das crianças pelos professores que acabam por incorrer em certos absurdos registrados sobre elas.

O despreparo do professor e a ausência de uma proposta pedagógica por parte das escolas deve ser combatido, a fim de que o modelo dos pareceres possa ter seus objetivos alcançados de maneira sustentável, e que “a perigosa superficialidade no relato do desenvolvimento das crianças” (Ibid., p. 49) não seja o resultado observado.

HOFFMANN (Ibid., p. 50) aponta alguns equívocos na elaboração desses registros, os quais são assim apresentados:

a) muitos pareceres reduzem-se a apontar aspectos atitudinais das crianças, com julgamentos de valor sobre essas atitudes, pouco revelando de fato sobre seu desenvolvimento em termos socioafetivos e cognitivos. São breves e superficiais;
b) pareceres elaborados sobre crianças de uma mesma turma tendem a referir-se sobre todas elas a respeito dos mesmos aspectos, numa mesma seqüência e ainda comparando atitudes evidenciadas;
c) alguns pareceres parecem apenas reproduzir, por extenso, fichas de comportamento, apresentando um rol de aspectos apontados sobre a criança, sem clareza teórica ou significado pedagógico;
d) roteiros elaborados por diretores ou supervisores uniformizam o relato de professores e centram-se muito mais na rotina do professor do que na observação do desenvolvimento da criança;
e) os pareceres parecem atender muito mais ao interesse da família, no sentido de poder controlar o trabalho desenvolvido com os seus filhos, do que ser um instrumento de reflexão sobre o desenvolvimento da criança e com significado pedagógico para o professor ou a instituição. É uma penosa obrigação da escola.

Considerações Finais

Pode-se perceber, no transcorrer deste trabalho, que avaliação é um assunto vasto e as reflexões sobre ela não se esgotam.

Porém, mesmo que não se chegue a um consenso a respeito deste tema, percebe-se que a avaliação formativa busca aparar arestas, preencher espaços vazios, tornando o processo de ensino-aprendizagem mais justo, que inclui, ao invés de excluir, fazendo do aluno um participante ativo nas atividades realizadas na escola.

A avaliação formativa tem sua importância e busca contribuir para o planejamento e replanejamento da prática educativa no contexto da educação infantil.

O movimento articulado nela contido, por meio das ações mediadoras em sala de aula, é uma das razões que levam educadores a abraçá-la de maneira verdadeira, a fim de vivenciarem um processo de avaliação mais significativo, em que os alunos, sendo avaliados diariamente e através de eixos temáticos bem estabelecidos, com objetivos que atendem a demandas acadêmicas e relacionais, recebendo atenção individualizada, o que permite a observação da evolução gradativa dos mesmos, e torna-os seres construídos para a cidadania propriamente dita.

O parecer descritivo individual, documento que apresenta a maneira de avaliar a aprendizagem das crianças, todas diferentes ente si, com características peculiares, é uma expressão da avaliação formativa. Se bem elaborado por professores capacitados e comprometidos, apresenta (1) um olhar reflexivo sobre o desenvolvimento de cada menino e menina matriculado nas classes de educação infantil; (2) um verdadeiro feedback, que possibilita a intervenção pedagógica constante para a resolução de dificuldades relacionadas a questões de aprendizagem e socioafetivas, as quais devem caminhar sempre juntas.

A avaliação formativa se adéqua de maneira sui generis aos objetivos da Educação Adventista, ambiente da aplicação da pesquisa, pois esta busca, em sua metodologia de ensino, promover o desenvolvimento integral de todas as potencialidades do ser.


Referências bibliográficas

BOGDAN, R. & BIKLEN, S. Investigação qualitativa em Educação: uma investigação à teoria e aos métodos. Porto: Porto Editora, 1994.

BASSEDAS, E., HUGUET, T. & SOLÉ, I. Aprender e ensinar na educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 1999.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei no. 9394/96, de 20 de dezembro de 1996.

BRASIL. Ministério da Educação e do Esporto. Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil. MEC/SEF, 1999.

HADJI, C. Avaliação desmistificada. Porto Alegre: Artmed, 2004.

HOFFMANN, J. Avaliação na Pré-escola: um olhar sensível e reflexivo sobre a criança. Porto Alegre: Mediação, 2006.

________, O jogo do contrário em avaliação. Porto Alegre: Mediação, 2005.

PEDAGOGIA ADVENTISTA. Confederação das Uniões Brasileiras da Igreja Adventista do Sétimo Dia. Tatuí, SP: Casa Publicadora Brasileira, 2004.

PEÑA, M. Formação continuada de Professores na escola: o desafio da mudança, a partir da avaliação da aprendizagem. São Paulo, 1999. Tese (Doutorado em supervisão e currículo). Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.

PERRENOUD, Philippe. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens – entre duas lógicas. Trad. Patrícia Chittoni Ramos. Porto Alegre: Artmed, 1999.

WHITE, E. Educação. 7ª Ed. Tatuí, SP: Casa Publicadora Brasileira, 1997.

ESCOLA LIMPA: UMA QUESTÃO DE CIDADANIA

Etiene San Pedro dos Santos leciona no CAR - Colégio Adventista de Rondonópolis - PQD 2008

RESUMO

Apresentaremos neste artigo a importância contida na implantação de projetos de conservação tanto do ambiente escolar como domiciliar, partindo da idéia da educação ambiental como mediação educativa para conservação do meio ambiente escolar. Pois após observações deste, constataram-se nas salas de aula, banheiros, pátio, corredores e quadra do Colégio Adventista de Rondonópolis, altos níveis de desorganização, sujeira e destruição dos trabalhos expostos pelos colegas. Deste modo, pretende-se desenvolver práticas de conscientização ambiental, visando solucionar ou minimizar o problema, mostrando aos alunos a importância da conservação do meio ambiente escolar, e promovendo assim a educação ambiental.

Palavras-chave: Educação ambiental, conservação ambiental, cidadania, meio ambiente, desenvolvimento sustentável.

A palavra conservação é definida pelo dicionário Houaiss como preservação contra dano, perda ou desperdício, e ainda, como medidas contra deterioração pelo tempo. E meio ambiente é definido como um conjunto de condições naturais que atuam sobre os seres vivos, ou popularmente como o meio em que vivemos de forma que haja a interação de seres bióticos e abióticos.

Sendo assim, a principal ferramenta a ser utilizada para a conscientização ou sensibilização a preservação do meio ambiente, é a educação ambiental. Pois esta pretende desenvolver conhecimento, compreensão, habilidades e motivação, para adquirir valores, mentalidades e atitudes, necessários para lidar com questões e problemas ambientais, e encontrar soluções sustentáveis.

A educação ambiental é uma ação, entre missionária e utópica, destinada a reformular comportamentos humanos e recriar valores perdidos ou jamais alcançados. Trata-se de um mecanismo indireto, de uma força motriz de mudança na relação homem - meio ambiente e também de mudanças sociais, ao promover uma consciência cultural de justiça social. (AB SABER, 1993). 

Uma vez identificada educação ambiental, cabe abrir um debate sobre as modalidades desta prática educativa, suas orientações pedagógicas e suas conseqüências como mediação apropriada para o projeto de mudança social e ambiental no qual esta vem sendo acionada. Em primeiro lugar, caberia perguntar: existe uma educação ambiental ou várias? Será que todos os que estão fazendo educação ambiental comungam de princípios pedagógicos e de um ideário ambiental comuns? A observação destas práticas facilmente mostrará um universo extremamente heterogêneo no qual, para além de um primeiro consenso em torno da valorização da natureza como um bem, há uma grande variação das intencionalidades socioeducativas, metodologias pedagógicas e compreensões acerca do que seja a mudança ambiental desejada.

Neste sentido, a educação ambiental é um conceito que, como outros da "família ambiental", sofre de grande imprecisão e generalização. O problema dos conceitos vagos é que acabam sustentando certos equívocos e, neste caso, o principal deles é supor uma convergência tanto da visão de mundo quanto das opções pedagógicas que informam o variado conjunto de práticas que se denominam de educação ambiental.

Assim, neste artigo pretendemos discutir algumas das principais diferenças nas concepções de educação ambiental, e suas conseqüências no plano político pedagógico. Para isto, vamos problematizar alguns aspectos da relação entre a educação ambiental – tomada como parte dos processos de ambientalização da sociedade - e o campo educativo onde esta vai disputar legitimidade como um tipo novo de prática pedagógica.

Uma primeira questão diz respeito ao significado do ambiental como qualificador da educação. Outras correntes pedagógicas antes da educação ambiental também se preocuparam em contextualizar os sujeitos no seu entorno histórico, social e natural. Trabalhos de campo, estudos do meio, temas geradores, aulas ao ar livre, não são atividades inéditas na educação.

Estes recursos educativos, tomados cada um por si, não são estranhos às metodologias consagradas na educação como aquelas inspiradas em Paulo Freire e Piaget, entre outras. Assim, qual seria o diferencial da educação ambiental? O que ela nos traz de novo que justifique identificá-la como uma nova prática educativa? Poderíamos dizer, numa primeira consideração, que o novo de uma educação ambiental realmente transformadora, ou seja, daquela educação ambiental que vá além da reedição pura e simples daquelas práticas já utilizadas tradicionalmente na educação, tem a ver com o modo como esta educação ambiental revisita esse conjunto de atividades pedagógicas, reatualizando-as dentro de um novo horizonte epistemológico em que o ambiental é pensado como sistema complexo de relações e interações da base natural e social e, sobretudo, definido pelos modos de sua apropriação pelos diversos grupos, populações e interesses sociais, políticos e culturais que aí se estabelecem.

O foco de uma educação dentro do novo paradigma ambiental, portanto, tenderia a compreender, para além de um ecossistema natural, um espaço de relações socioambientais historicamente configurado e dinamicamente movido pelas tensões e conflitos sociais.

De todo modo, a construção de um nexo entre educação e meio ambiente, capaz de gerar um campo conceitual teórico-metodológico que abrigue diferentes propostas de educação ambiental, só pode ser entendida à luz do contexto histórico que o torna possível. Afinal, não podemos compreender as práticas educativas como realidades autônomas, pois elas só fazem sentido a partir dos modos como se associam aos cenários sociais e históricos mais amplos constituindo-se em projetos pedagógicos políticos datados e intencionados.

Desta forma, a emergência de um conjunto de práticas educativas nomeadas como educação ambiental e a identidade de um profissional a ela associada, o educador ambiental, só podem ser entendidos como desdobramentos que fazem parte da constituição de um campo ambiental no Brasil, a partir do qual a questão ambiental tem se constituído como catalisadora de um possível novo pacto societário sustentável.

No Relatório Brundtland (CMMAD, [1987] 1988), o termo “desenvolvimento sustentável” recebeu a seguinte definição: [ ] aquele desenvolvimento que atende às necessidades do presente sem comprometer as possibilidades das gerações futuras atenderem as suas próprias. A sustentabilidade é a perenização de níveis adequados de qualidade de vida para nós e as gerações futuras.

“Os problemas ambientais da atualidade são decorrentes do crescimento econômico, respaldado em uma ciência e uma técnica, que privilegia o lucro em detrimento da preservação, o capital vis-à-vis o trabalho, o econômico em relação ao social, o poder frente à ética” (PIRES, 1998).

A Revolução Industrial ampliou a separação entre a sociedade e a Natureza. Em decorrência deste distanciamento, estamos vivendo num momento muito difícil da história da humanidade, uma humanidade hoje bastante desumana. Estamos começando a perceber um fato desagradável: o esgotamento de um modelo de desenvolvimento industrial e rural e de um modelo de vida, ambos apoiados no consumismo, no imediatismo e no engavetamento dos valores espirituais. Felizmente, existe um crescente consenso a respeito desse esgotamento. A partir da percepção das ameaças de esgotamento, está surgindo uma outra percepção: a de promover a sustentabilidade e restaurar níveis satisfatórios de qualidade de vida. Já sabemos o que não deve ser feito. Devemos aprender o que deve ser feito.

Sendo assim, na caminhada para alcançar a sustentabilidade, devemos consolidar estratégias de transição (SACHS, 1993). A transição, para passar do “desenvolvimento insuportável” (CARVALHO, 1992) para o desenvolvimento sustentável exigirá grandes investimentos nas áreas da pesquisa e da educação ambiental. Pesquisar e educar para poder viver da melhor forma possível, sem destruir. Educar é mais que tudo, ensinar a amar. Ensinar a amar ler e escrever. Ensinar a amar uma profissão. Ensinar a amar qualidade ambiental.

A Educação Adventista tem preocupação relevante quanto à qualidade de vida, e bem estar de seus alunos e membros da comunidade escolar. Demonstra também, interesse em que seu grupo de alunos torne o exercício da cidadania algo mais significativo, promovendo projetos para a preservação do meio ambiente escolar e consequentemente a educação ambiental. É pratica da rede de escolas adventistas o compromisso social.

Entretanto, de acordo com as observações do meio ambiente escolar do Colégio Adventista de Rondonópolis, constataram-se nas salas de aula, banheiros, pátio, corredores e quadra da escola, altos níveis de desorganização, sujeira e destruição dos trabalhos expostos pelos colegas. Então, surgiu a necessidade de solucionar ou minimizar o problema, mostrando aos alunos a importância da higiene mental, pessoal, do ambiente familiar e da escola, para melhorar suas condições de vida e formar cidadãos conscientes e responsáveis.

Deste modo, o Colégio Adventista de Rondonópolis objetivará no prosseguimento do projeto “Escola limpa”, estimular os alunos, primeiramente, à mudança de praticas e atitudes, e à formação de novos hábitos e conceitos com relação ao ambiente escolar.

A proposta de trabalhar a conservação do meio ambiente escolar inserida numa perspectiva interdisciplinar da Educação Ambiental procura contribuir para que os alunos sejam capazes de:                        Ø  Preservar o meio ambiente e o patrimônio escolar como forma de melhorar suas condições de vida, estendendo-se a comunidade.

Ø  Praticar nas ações pedagógicas a interdisciplinaridade e a transversalidade, possibilitando aos alunos e professores, uma compreensão integrada do todo, como seres individuais e sociais.

Ø  Introduzir no ambiente escolar, uma postura ética e socialmente responsável dos seus integrantes, reforçando nas atividades, atitudes de seleção dos materiais recicláveis e seu correto descarte.

Ø  Valorizar a sociabilidade, a higiene, e adotar modos de agir tais como:

• Jogar lixo no lixo;
• Organizar as carteiras na sala;
• Limpar a lousa;
• Manter as carteiras, o chão, e as paredes limpas;
• Preservar os trabalhos expostos pelos colegas.

O projeto “Escola limpa” teve sua etapa inicial no segundo semestre do ano letivo de 2008, quando foi despertado o interesse dos educandos do colégio para as questões de limpeza da escola.

O lançamento do projeto foi promovido na capela da escola, mostrando aos alunos por meio de vídeos elaborados pela turma do segundo (2º) ano do ensino médio, o que está ocorrendo na escola e a possibilidade de se reverter o quadro.

Foram desenvolvidas também histórias em quadrinhos nas aulas de informática; e ainda pretende-se promover a interdisciplinaridade por meio da elaboração de:

                      I.    Cartazes

                    II.    Maquetes e desenhos

                   III.    Exposição dos trabalhos feitos

                   IV.    Palestras

                    V.    Artes com papel reciclado

                   VI.    Teatro

                 VII.    Redações, textos e filmes.

A avaliação será feita a partir da mudança comportamental dos alunos. Onde:

• As serventes juntamente com os alunos do segundo (2º) ano do ensino médio observarão as salas após cada período e pontuarão as mesmas de acordo com o grau de limpeza e organização;

• Será feito um painel com as notas dadas, possibilitando aos próprios alunos a auto - avaliação;

• Observaremos a reação dos alunos da sala na distribuição das tarefas.

Assim, o projeto “Escola limpa” visa trabalhar a educação ambiental, e também valores a ela relacionados, como a valorização da vida, da humanidade, da cultura, da ética, solidariedade, cooperação e a responsabilidade. Reconhecendo que estamos todos Interligados, para a construção de uma sociedade sustentável, que não negue oportunidades de vida digna e de qualidade para todos.

Referências bibliográficas

BORDENAVE, Juan Diaz e PEREIRA, Adair Martins. Estratégias de Ensino- Aprendizagem. Petrópolis, Editora Vozes, Ltda, 1977.

BURSZTYN, Marcel (org.). Para pensar o desenvolvimento sustentável. São Paulo,

Brasiliense, 1993

CARVALHO, Herculano S. “Do desenvolvimento (in)suportável à sociedade feliz”, in

GOLDENBERG, M, Ecologia, ciência e política, Rio de Janeiro, Revan, 1992.

PIRES, Mauro Oliveira. “A trajetória do conceito de desenvolvimento sustentável na transição de paradigmas” in DUARTE, Laura Maria Goulart e BRAGA, Maria Lúcia de Santana, Tristes Cerrados - sociedade e biodiversidade, Brasília, Paralelo 15, 1998

SACHS, Ignacy. Estratégias de transição para o século XXI: desenvolvimento e meio ambiente. São Paulo, Stúdio Nobel/Fundação do Desenvolvimento Administrativo,1993.

RECREIO DIVERTIDO: RESGATANDO VALORES ATRAVÉS DE BRINCADEIRAS

Um breve comentário (Prof. Nádia Teixeira):
O PQD - Prêmio de Qualificação Docente, faz parte do Projeto "EducAção + 10" da Rede Adventista de Educação para o Estado do Mato Grosso.
O mesmo é uma  alusão à projetos desenvolvidos, ou estudados pelos Professores e Funcionários da Instituição Adventista na área Educacional. Os trabalhos selecionados são publicados na Revista Digital (CD) do PQD anualmente. Este é um projeto que incentiva a pesquisa e o desenvolvimento profissional do professor ou funcionário.
Quer saber mais? Poste um comentário, ou envie um e-mail para: nadia.teixeira@adventistas.org.br

Elys Moraes atuou como Monitora da Escola Adventista Centro América, no ano de 2008, sendo aluna do curso de  Pedagogia na Universidade do Estado do Paraná (UNOPAR) E-mail – elysmoraes@hotmail.com

 RESUMO

Este artigo apresenta a importância de se prevenir a indisciplina escolar. Somos sabedores que a solução para problemas de disciplina, coordenação motora, agressão na escola são grandes desafios a todos que se dedicam ao ensino. Essa realidade também é observada com os monitores escolares, exigindo deste profissional habilidade, agilidade, cuidado e bom senso ao abordar uma criança ou um grupo de crianças com diferentes anseios. O monitor precisa desenvolver uma conversa, brincadeiras ou aprendizagens orientadas que garantam a troca entre as crianças, de forma que possam comunicar e expressar seu modo de agir, de pensar e de sentir. Este artigo procura analisar as relações existentes entre o contexto das instituições educativas no que se refere ao papel do monitor escolar e o comportamento das crianças. Procuro apresentar uma articulação entre o projeto abordado, que consiste em práticas da atividade de pular corda, e a prática do currículo formal, transformando e aprimorando a qualidade da educação nas instituições escolares.
Palavras-chave: Monitor escolar, Disciplina, Indisciplina, Brincadeiras.

Monitor escolar: Brincar com disciplina

O Brasil tem um desafio, que é o de educar, e toda a sociedade civil e os governantes são os responsáveis pela vitória. Sabe-se que não é um desafio simples, tendo em vista a realidade educacional no país, a nossa crise ética, a discriminação e a violência reafirmam a necessidade de uma nova concepção de Escola e a sua nova responsabilidade na formação de cidadãos conscientes.

Na realidade, a aprendizagem, principal função social da escola na perspectiva da formação cidadã, envolve a aquisição de um conjunto de informações, habilidades e valores, todos socialmente relevantes. Também é evidente que, de forma complementar à importante atuação do professor em sala de aula, ocorrem significativos processos educativos nos demais ambientes da escola.

Avanços significativos na democratização do acesso, especialmente ao ensino fundamental, e na permanência do estudante na escola vêm possibilitando uma progressiva universalização do ensino. O atendimento às demandas oriundas do aumento da escolarização provocou a reestruturação da rede física nos sistemas de ensino, ocasionando a construção de mais e maiores prédios escolares, a contratação de mais trabalhadores, devido ao aumento das funções pedagógicas, administrativas e das denominadas “de apoio” ao projeto pedagógico e ao processo de ensino-aprendizagem. Esses funcionários, outrora identificados por serviçais, servidores, auxiliares e principalmente, por exercerem o papel de meros cumpridores de tarefas, são chamados agora para uma nova missão, em face das profundas e radicais transformações pelas quais passam a sociedade e a escola.


Hoje, com a progressiva expansão da escolarização, percebe-se que, mais do que ser instruída por professores, a população precisa ser educada por educadores, compreendendo-se que todos os que têm presença permanente no ambiente escolar, em contato com os estudantes, são educadores, independentemente da função que exerçam.

Considerando a realidade do ensino atual, merendeiras precisam também cuidar da educação alimentar, bibliotecários, ajudar na construção do hábito da leitura e da educação literária, secretários devem colaborar com o processo avaliativo do ensino e da aprendizagem, configurando-se a instituição de novas identidades funcionais. Nesse sentido, no Brasil, onde os direitos referentes à igualdade, como ao sistema educacional, à saúde, habitação, trabalho digno e alimentação, parecem estar tão longe de serem garantidos no cotidiano da vida e das relações sociais, onde convencionamos a ver esses auxiliares apenas varrendo o nosso pátio, lavando a nossa sala, cozinhando , vigiando, pegando e entregando nossos filhos na porta do carro, todos os envolvidos nesse processo escolar tem um papel importantíssimo na formação do ser humano para a vida.

O monitor escolar

A Monitoria possibilita a experiência do cotidiano educacional promovendo a integração com alunos e professores, a participação em diversas funções e organização no setor.

Pode-se considerar que o monitor escolar tem como prioridade auxiliar os professores em sala de aula no acompanhamento e distribuição das tarefas, bem como: orientar os alunos juntamente com a professora quanto à higiene, lazer, vestuário, medicação, refeições e repouso; conduzir as crianças ao banheiro, dar banho caso necessário, escovação de dentes, fazer uso do sanitário, acompanhar diretamente essas atividades; manter as crianças sempre limpas e com roupas e calçados adequados a todas as situações; ajudar a servir a merenda ou lanche, e dar na boca quando for o caso; executar juntamente com a professora atividades recreativas, educacionais e ocupacionais com as crianças, bem como acompanhá-las em passeios fora da escola; informar a coordenação qualquer problema de saúde com as crianças para posterior atendimento médico; manter vigilância constante sobre as crianças, prevenindo acidentes que coloquem em risco a saúde e ou a vida das mesmas; garantir que todos tenham um comportamento adequado nos horários de refeições, fazendo com que tenham uma boa alimentação, que sentem corretamente em seus lugares e comam adequadamente; comunicar a coordenação qualquer irregularidade ou ocorrência com as crianças; manter-se ocupada com atividades em sala, no horário do repouso das crianças; deixar a sala de aula em ordem, após o término das atividades do dia; participar de eventos, palestras e treinamento sempre que solicitado pela chefia; executar outras atividades similares as acima descritas, a critério do seu chefe imediato; o ocupante do cargo é responsável pela guarda e manuseio do material da escola, que é usado em sala de aula ou fora dela.

A educação infantil e mesmo o trabalho desenvolvido com crianças pequenas exige que o monitor tenha a sensibilidade de se adequar aos conteúdos diversos do universo infantil até conhecimentos de áreas especificas e atualidades, além de ser necessário que estejam comprometidos com a prática educacional, capazes de responder às demandas familiares e das crianças, assim como às questões específicas relativas aos cuidados e aprendizagens infantis. É interessante que o monitor propicie a socialização das descobertas das crianças, isso ocorre quando se organiza as situações para que as crianças compartilhem as atividades, propiciando assim uma interação social.

Considerar que as crianças são diferentes entre si, necessita de uma educação baseada em condições de aprendizagem que respeitem suas necessidades e ritmos. Essas necessidades promovem avanços naquilo que a criança é capaz de realizar com a ajuda dos outros, ou seja, no seu desenvolvimento potencial.


O monitor e a indisciplina

No dicionário da língua portuguesa a palavra disciplina quer dizer ensino. Certamente a indisciplina de uma criança pode originar de alguns fatores, mas os pais podem perceber essa situação em seu inicio, não saber ou não conseguir dizer “não” ou “sim” na hora certa, a dificuldade em estar impondo limites, na ausência de procedimentos que gerem obediência, a indisciplina se instala.

Sobre a questão da disciplina GARCIA (2002) nos diz que:

A disciplina não pode ser trabalhada a partir de mecanismos de controle comportamental, tal fenômeno já foi superado, o que se propõe atualmente é trabalhar a indisciplina enquanto fenômeno de aprendizagem. Dessa forma o aluno considerado indisciplinado não o é somente por haver rompido com regras escolares, mas porque não está desenvolvendo suas possibilidades cognitivas atitudinais e morais.

Podemos perceber que crianças em idades diferentes apresentam diferentes comportamentos e manifestações de indisciplina. Uma criança até os sete anos tem uma atitude e reações indisciplinadas diferentes de um pré-adolescente ou de um adolescente. Dessa forma, caso essas manifestações não sejam corrigidas no momento certo o problema pode ser maior, tornando-se adultos agressivos e violentos. Precisa-se trabalhar visando não mais um tipo ideal de homem, mas trabalhar em vista do sentido da vida humana. (MEDINA, 2004 p; 27).

Somos sabedores que cuidar dos filhos não é uma tarefa muito fácil, e nem educá-los é fácil. Com o advento de diversos conceitos psicanalíticos e psicológicos, que ganharam força em meados da década de 1970, algumas famílias em sua educação familiar, deixaram questões de disciplina ausentes, como é o caso dos limites. Crianças e adolescentes que possuam um comportamento indisciplinado na escola, consideram que podem tudo a qualquer hora. Não serão disciplinados só com a educação escolar, é preciso que haja harmonia entre família e escola.

Crianças e adolescentes indisciplinados e sem limites em casa, alunos indisciplinados e sem limites na escola. Desta forma, a indisciplina nos dias atuais deve ser vista como um fenômeno interativo que ocorre no contexto de sala de aula (AMADO, 2001, p.17).

A disciplina na escola pode ser vista não apenas como repressiva, mas de forma a conduzir a criança para a sociedade, com suas responsabilidades e deveres, respeitando cada estágio da idade do aluno. Nesse sentido trabalhamos a partir de um enfoque positivo, reconhecendo que a educação dos filhos é uma tarefa difícil e complexa. Acreditamos que os pais conhecem melhor do que qualquer outra pessoa quais são as necessidades de seus filhos e que desejam o melhor para eles.

Sendo assim, a indisciplina escolar esta intimamente ligada a tudo que diz respeito ao ensino, aos objetivos, as prática e perspectivas que orientam, além dos condicionantes próprios da aula, da escola, da comunidade e do sistema. (AMADO, 2001 apud Oliveira, 2004, p. 45).


Brincadeiras de crianças

A brincadeira como recurso pedagógico tem sua complexidade, entretanto é através do brinquedo a criança inicia sua integração social: aprende a conviver com os outros, e situar-se frente ao mundo que a cerca. Com o tempo desenvolve jogos simbólicos, cria regras quando começam a socializar ou mesmo quando brincam sozinhas. Na brincadeira a criança cria normas e fundamentos que apenas tem significado naquela relação especifica, é o universo em que ela vive e explora e o adulto pode ter condições de conhecer melhor a criança e o seu estado de espírito. O fato de a criança, desde muito cedo, poder se comunicar por meio de gestos, sons e mais tarde representar determinado papel na brincadeira faz com que ela desenvolva sua imaginação.

Nas brincadeiras as crianças podem desenvolver algumas capacidades importantes, tais como a atenção, a imitação, a memória, a imaginação. Amadurecem também algumas capacidades de socialização, por meio da interação e da utilização e experimentação de regras e papéis sociais. Conversar com o grupo infantil sobre os acidentes que ocorrem, onde, quando e porque ocorreram e o que podem fazer juntos para evitar que aconteçam novamente, são práticas educativas que vão gradativamente construindo com as crianças atitudes de respeito, cuidado e proteção com sua segurança e com a dos companheiros.

Nos últimos anos, muitas brincadeiras deixaram de ser praticadas devido a realidade em que o mundo esta vivendo, o ambiente da criança se modificou, e dessa forma as brincadeiras infantis estão sendo substituídas pela televisão, jogos eletrônicos individuais entre outros.

A brincadeira contribuirá para a aquisição de hábitos de disciplina, ordem, obediência, oportunizando à criança controlar seus impulsos.

O monitor tem o papel de intervir caso haja algum caso de conflito, ou uso incorreto dos brinquedos, aproveitando a curiosidade das crianças e desenvolvendo os cinco sentidos. Observar se todas crianças estão se divertindo, as que não estão e o porque, se os brinquedos são utilizados democraticamente. As observações atentas e gradativas deste profissional ampliam o conhecimento e a capacidade de entender a contribuição da brincadeira no desenvolvimento da criança.

A prática de atividades físicas mostra-nos que crianças, diante de certas ações, antecipam soluções, realizando gestos corporais. Descrevemos esse fenômeno na brincadeira de pular corda, realizada por crianças, observando os movimentos dos segmentos corporais em que os gestos antecipatórios mais se evidenciavam. Estudos sobre o desenvolvimento da inteligência infantil tomam, quase sempre, como referência, manifestações verbais e escritas. A questão central deste estudo é o desenvolvimento de procedimentos de investigação que viabilizem o estudo do desenvolvimento da inteligência, tomando como referência as manifestações motoras, neste caso, os gestos realizados pelos segmentos corporais.

Considerando os estudos de Jean Piaget e outros autores sobre o desenvolvimento da inteligência humana, atribuímos os gestos antecipatórios dos sujeitos desta pesquisa ao que Piaget chamou de abertura de possíveis, isto é, antes de realizar uma ação, o sujeito a torna possível, não importa se no plano intelectual, se no plano motor. Sujeitos entre 03 e 09 anos de idade foram filmados brincando de pular corda, e analisados. Os movimentos realizados pelos sujeitos foram descritos quantitativamente, por meio de análise cinemática tridimensional. Variáveis foram selecionadas de tal forma que permitiram a observação da correlação entre os movimentos da corda e os movimentos correspondentes dos membros superiores das crianças. A metodologia mostrou se eficaz, como instrumento de análise, e pôde ser aplicada na investigação do fenômeno das antecipações motoras.

Pular corda é um exercício intenso. Para quem está começando, uma boa dica é intercalar a atividade física com intervalos de descanso. Exemplo: pule 1-2 minutos e descanse 30 segundos. Aos poucos aumente o tempo de atividade e, por fim, elimine o descanso. Nas primeiras vezes, suas pernas e panturrilhas podem ficar um pouco doloridas. Não desista: alongue-se e aqueça-se bem antes de pular e feche o treino com um bom alongamento.

Com os dois pés: ambos os pés saem do chão e aterrissam juntos em uma volta da corda, não levante muito os calcanhares nem os joelhos para não causar impacto. Com pés alternados: é como trotar no lugar, mantenha a corda girando enquanto alterna os pés. Variação: fique duas ou três voltas numa só perna – isso o ajudará a acertar o “tempo” da corda. Com pés à frente: alterne as pernas, “chutando” a perna que está no ar à frente.

Depois que você dominar as técnicas básicas, pular corda se transforma num exercício de criatividade. Vale tudo: misturar diferentes movimentos de perna, alternar saltos, inventar novas formas de pular. Comece num ritmo leve para se aquecer e depois alterne intervalos mais rápidos e mais lentos, durante até 30 minutos.

O comprimento da corda é uma questão de gosto pessoal. Mas uma referencia geral é que ela deve ir, quando dobrada, do chão até a altura de suas axilas. Se a corda for muito longa, você terá mais trabalho para executar os movimentos; se for muito curta fará você tropeçar com mais freqüência. Existem cordas feitas de nylon, sisal, plástico e couro. As duas ultimas são as mais indicadas por serem mais pesadas e duráveis.

Observo de forma interessante às brincadeiras que já fizeram muitas crianças alegres no passado, que com o advento da tecnologia foi sendo esquecida pouco a pouco, e hoje são matérias de reportagens na mídia e diversão nas escolas onde ao invés de se isolarem na individualidade de seu computador com bate-papos virtuais, jogos, relacionamentos entre outros, as crianças na brincadeira de pular corda precisam indispensavelmente de três ou mais pessoas, instigando assim o relacionamento, a atividade física e a cooperação entre os participantes. Nas atividades escolares, culturais e esportivas o aluno organiza seu sistema de valores que influencia e são influenciados pelo ambiente.

A construção do espaço é social, e o ser humano por sua capacidade de criar usando o raciocínio, a linguagem e os objetos desse espaço, assimila diferentes culturas oferecendo oportunidades para que, dentro desse contexto, haja aprendizagem e interação. Para a criança ou adolescente, a organização do espaço por eles mesmos estimula a curiosidade, a intelectualidade, bem como formar idéias sobre a realidade que os cercam. PARRAT (2008, p.40), afirma que:

Aprender a participar numa discussão ou realizar uma tarefa coletiva que exige competências intelectuais leva o aluno a pensar por ele próprio e a tomar decisões. Além do mais, o aluno se inicia no exercício das regras sociais que o guiarão na aprendizagem da cidadania.

A realidade na Escola Adventista no que se refere às brincadeiras não é diferente, afinal a brincadeira é parte do universo que as crianças conhecem bem, ali começa o pensamento criativo, o desenvolvimento imaginário, emocional e social. A brincadeira de pular corda é praticada por muitos alunos da escola, a atividade começou aos poucos e com o tempo o número de candidatos foi aumentando o que favoreceu para a disciplina nos fins de turno. Para eles não existe um horário para essa brincadeira, estão dispostos a brincar em qualquer momento, na entrada, no recreio ou na hora da saída.

Procuro utilizar essa brincadeira como forma de estimular a disciplina. No começo das aulas não é indicado e nem praticado o pula-corda, pois os alunos entrariam suados na sala de aula, no intervalo procuramos orienta-los a consumir seu lanche de preferência. Considero que no término das aulas é o horário mais indicado para que a brincadeira seja praticada, pois além dos alunos estarem se divertindo é o momento em que eles podem extravasar toda a tensão do dia enquanto esperam o transporte para casa. As crianças ficam entretidas na brincadeira evitando assim que se machuquem enquanto esperam os pais, anteriormente verificávamos que muitos meninos ficavam brincando de futebol com objetos inadequados como garrafas de refrigerante. As meninas também ficavam inquietas correndo uma atrás da outra, com meninos puxando cabelo, sempre acarretando algum tipo de desentendimento.

Com o pula corda as meninas e os meninos podem praticar juntos, havendo interação monitorada, para que seja obedecido o limite individual de cada um, pois cada aluno possui sua identidade própria, suas dificuldades e por isso está sujeito a comparações, neste momento o pular corda não tem outro fim que não seja para a diversão e interação, monitores podem ajudar a revelar mais sobre a natureza e extensão das dificuldades das crianças com seus grupos. Como são muitos alunos querendo brincar é necessário que se forme fila obedecendo a vez de cada participante, a disciplina na fila, o respeito ao colega e a cooperação, são valores importantes que podem ser estimulados em uma brincadeira e contribuem para a formação do individuo.

Na brincadeira os alunos poderão reconhecer a existência de elementos rítmicos e expressivos praticando, a possibilidade de variações e adaptações nas regras originais de uma brincadeira, realizar atividade física como saltar com um e dois pés, agachar, girar e equilibrar-se, aproveitando ainda as suas relações com o ritmo em que esses movimentos são executados, construir seqüências de movimentos levando em conta os seus limites corporais e os dos colegas.

O local para pratica da brincadeira é o pátio central da Escola Adventista Centro América, aproveitando o espaço que conta com toldo na área central, assentos e bebedouros, os alunos podem brincar e descansar sem aquela aglomeração de alunos em frente da escola, e ilimina possíveis conflitos que costumam acontecer na saída dos estudantes. Música é uma ótima companheira para os treinos de corda. Ela anima e ajuda a manter-se no ritmo. Para a prática da brincadeira podemos utilizar músicas infantis que os alunos mesmo cantam quando pulam, as mais cantadas são “quantos anos você tem” que vai do 0 até 20 , “salada, saladinha, temperada na cozinha, sal, pimenta, fogo, foguinho, fogão”, nessa cantiga o aluno que está batendo corda vai acelerando o ritmo conforme a música vai repetindo, assim dificilmente algum aluno permanece pulando sem errar, possibilitando que outra criança entre no lugar da que errou.

Outras cantigas como “qual a nota do seu boletim” e “o homem bateu na minha porta e eu abri, senhora e senhores pulem de um pé só, senhoras e senhores de uma rodadinha, senhoras e senhores de uma mão no chão, e vá pro olho da rua”. Vejo que essa brincadeira é saudável e sem limite de idade, alunos do 1° ao 6º ano interagem, os alunos maiores até ensinam os menores a pular.


Considerações finais

No decorrer do artigo abordamos a questão da indisciplina, fator esse que continua sendo problemático em todo processo pedagógico. Fatores familiares, culturais e sociais evidenciam na realidade escolar, onde muitos pais consideram esta, a grande responsável pela disciplina dos filhos. Certamente um trabalho em conjunto, onde a família e a escola atuem em um mesmo propósito o resultado será favorável a uma melhor formação social. Nesse sentido evidencio a brincadeira de pular corda, dentro de toda estrutura educacional da escola, uma ferramenta suporte para estimular o desenvolvimento infantil e a aprendizagem no contexto escolar, onde a possibilidade de introduzir e desenvolver a idéia de diversificação e transformação de estruturas lúdicas convencionais contribua para uma disciplina desejável.


Referências Bibliográficas

AMADO, J.S. Interação pedagógica e indisciplina na aula. Porto: Asa, 2001.

GARCIA, J. Indisciplina na escola: alguns aspectos críticos para a gestão educativa. In. CONGRESSO LATINOAMERICANO DE ADMINISTRACION DE LA EDUCACION, 6, Universidade Católica do Chile, Santiago, 2 e 3 de maio 2002.

MEDINA, A. S. Supervisor Escolar, parceiro político-pedagógico do professor. In: RANGEL, M, Silva; JUNIOR, C. A (Orgs). Nove olhares sobre a supervisão. 10 ed. Campinas: Papirus, 2004.

DORIN, Lannoy. Psicologia da criança. São Paulo: Ed. do Brasil, 1978.

PARRAT, D, Silva. Como enfrentar a indisciplina na escola. São Paulo: Contexto, 2008.

PRINCÍPIOS E LIMITES NA EDUCAÇÃO INFANTIL

  Léia Karina Pablos - Professora da Escola Adventista Centro América,

licenciada em Pedagogia pela Faculdade AVEC –

Associação Várzea-grandense de Ensino e Cultura. E-mail: leia_lkp@hotmail.com

(Trabalho resultante do PQD - Prêmio de Qualificação Docente 2008,

Incluso na Revista Digital - PQD 2008 - Rede Adventista AMT)

RESUMO

A presente reflexão tem como objetivo apresentar a importância de estabelecer uma aproximação a respeito de alguns princípios na educação infantil, que possibilitará à criança o exercício da autonomia para se expressar, da sensibilidade e respeito ao outro, para abrigar diferentes opiniões e sentimentos. Pensa-se em uma construção de princípios e limites que permita o desenvolvimento da alteridade na convivência coletiva, com acolhimento das diferentes singularidades. O vínculo afetivo com o professor torna-se essencial ponto de partida para toda uma ação pedagógica, que usando de estratégias eficazes, poderá desenvolver na criança o sentido ético de escolher o melhor para todos quando decide o que é melhor para si.

Palavras-Chave: Limites, princípios, indisciplina, afeto.


Introdução

Nos nossos dias, cada vez é mais difícil estabelecer limites na educação infantil e fazê-los respeitar. Hoje, a posição do aluno é muito diferente da que conheceram o seu pai e o seu avô. Estes viveram entre a Família e a Escola, em meios homogêneos, onde toda a gente admitia os modos de vida aceitos pela maioria e rejeitava quaisquer outros. Com o efeito da evolução das condições gerais de vida, em todos os meios, as crianças tornaram-se mais independentes, menos dispostas a obedecer à autoridade dos adultos.

As pessoas que rodeiam o aluno, mais propriamente as pessoas da família, influem muito no seu comportamento, pois a criança nasce no seio desta, sendo, portanto, os pais os verdadeiros educadores, a escola apenas reforça essa educação. A extraordinária influência dos que quotidianamente tratam com os alunos reflete-se em muitos dos atos praticados por eles.

A noção de limites está relacionada com a noção de disciplina. Essa concepção de disciplina ou limites, no entanto, baseada em um paradigma estímulo-resposta, tende a cair em descrédito atualmente, pois as pesquisas têm mostrado a necessidade de levar a criança a compreender a relação entre os limites e os princípios morais.

Todos nós temos modos peculiares de educar, adotando um determinado estilo parental, tendo em conta os valores que nos foram transmitidos, bem como, o ideal de educação que fomos construindo.


No intuito de cumprir da melhor forma possível a nossa tarefa, enquanto professores é essencial que possamos refletir sobre os modos de agir com as crianças, desenvolvendo princípios, regras e limites, pois, só assim, a criança terá a oportunidade de ampliar a sua consciência moral e gerir as suas próprias emoções.

Uma das maiores dificuldades enfrentadas pelos educadores hoje nas escolas é conseguir trabalhar com a falta de limites dos alunos quase sempre oriundos da falta de princípios que possam nortear o comportamento de convivência saudável com outras pessoas. A incoerência é uma característica comum verificada na grande maioria de nossas crianças.

Este tema é, sem dúvida, demasiado vasto. Tendo em vista a sua amplitude, serão tratadas apenas algumas vertentes, não numa perspectiva de meta de chegada de conhecimentos definitivos, mas de ponto de partida para outras abordagens interativas do ato educativo.

Como o limite constitui, atualmente, uma das questões que são bem discutidas no âmbito escolar, não podia deixar de serem referidos, também, os efeitos positivos que ele produz em relação às crianças.

Portanto, o objetivo que se propõe o presente artigo será identificar concepções de princípios e limites e a falta dele, e como professores e pais poderão utilizar de estratégias e incorporarem no seu cotidiano.

Alguns fatores apontam as causas da falta de limites na educação das crianças de um modo geral, destacando os valores morais e religiosos que sumiram da sociedade moderna. Outro aspecto importante é a ausência dos pais na vida da criança, deixando a educação dela aos cuidados das instituições educacionais.

Esta omissão na educação gerou um sentimento de culpa nos pais, que, para compensar, acabam sendo permissivos em demasia com os seus filhos. É de suma importância o “não” dos pais, assim o filho aprende que na vida nem sempre será feita a sua vontade e que ele precisa atingir a maturidade na idade adulta, caso contrário será uma eterna criança mimada.

No âmbito da educação infantil, a inter-relação da professora com o grupo de alunos e com cada um em particular é constante, dá-se o tempo todo: na sala, no pátio ou nos passeios, e é em função dessa proximidade afetiva que se dá a interação com os objetos e a construção de um conhecimento altamente envolvente.


No Dicionário Aurélio (1994), o verbete afetividade está definido da seguinte forma: “Psicol. Conjunto de fenômenos psíquicos que se manifestam sob a forma de emoções, sentimentos e paixões, acompanhados sempre da impressão de dor ou prazer, de satisfação ou insatisfação, de agrado ou desagrado, de alegria ou tristeza.”

Portanto, a afetividade exerce um papel fundamental nas correlações psicossomáticas básicas, além de influenciar decisivamente a percepção, a memória, o pensamento, a vontade e as ações e ser, assim, um componente essencial da harmonia e do equilíbrio da personalidade humana.

(...) o educador serve de continente para a criança. Poderíamos dizer, portanto, que o continente é o espaço onde podemos depositar nossas pequenas construções e onde elas tomam um sentido, um peso e um respeito, enfim, onde elas são acolhidas e valorizadas, tal qual um útero acolhe um embrião. (SALTINI, 1997, p. 89)

Na condição de educador, é preciso estar atento ao fato de que, enquanto não se der atenção ao fator afetivo na relação educador-educando, corre-se o risco de se estar só trabalhando com a construção do real, do conhecimento, deixando de lado o trabalho da constituição do próprio sujeito, que envolve princípios e o próprio caráter necessário para o seu desenvolvimento integral.

A educação compreende mais que conhecimentos de livros. A devida educação inclui, não somente a disciplina mental, mas aquele cultivo que garante a sã moral e o correto comportamento. (Conselhos sobre Educação - Ellen White, p. 52)

Quem corrige, mesmo querendo o bem do outro, corre o risco de ser mal interpretado, contudo, demonstra um grande amor e cuidado com o outro. Só quem nos ama nos diz “não”. Para educar é preciso esforço, dedicação, perseverança, paciência, sobretudo, amor.

No entanto, no trabalho cotidiano em sala de aula, é possível presenciar, diariamente, cenas de indisciplina das crianças e questionamentos às regras da escola, e quando isso ocorre nos deparamos com aquelas crianças que chamamos de “criança difícil”.

A criança difícil é aquela que coloca repetidamente em perigo a si mesma ou a outros ou que perturba regularmente as atividades de outros por um comportamento descuidado ou agressivo.


O resultado são confrontações diárias, colegas aborrecidos e freqüentes interrupções nas atividades planejadas.

Assim fala MIELNIK (1982):

Crianças excessivamente inquietas, agitadas, com tendências à agressividade, se destacam no grupo pela dificuldade de aceitar e cumprir as normas, às vezes, não conseguindo produzir o esperado para sua idade. Estas crianças representam um desafio para suas famílias e escola, cabendo a estes estabelecer os métodos de orientação mais condizentes a cada situação e estabelecer os níveis de regimes necessários para obtenção da disciplina.(p. 60).

A rejeição e a desaprovação são sentimentos de inferioridade e má-vontade para com os outros. Uma criança rejeitada pelo grupo pode tornar-se mal comportada para chamar atenção sobre si e desta forma aumentar suas sensações de importância individual.

A criança busca sempre a aprovação de outra pessoa, isso é o que ocorre em um contexto social quando um indivíduo provoca uma resposta de outro ser humano. É importante saber que as respostas não precisam ser positivas para significarem aprovação.

Por exemplo, a criança que apanha do pai e só assim tem sua atenção pode achar (inconscientemente) que a violência é um meio efetivo de obter aprovação social.

A criança difícil é difícil de amar, pois seus comportamentos são aleatórios.

Uma estratégia importante é conversar com a criança para compreender sua maneira de se comportar. Após um episódio perturbador, pedir que a criança fale de seus sentimentos e que explique o mau comportamento é útil. O objetivo é ajudar a criança a reconhecer sentimentos e identificar reações emocionais e comportamentais que seguem um padrão.

Pedir para que ela pense como os outros pensam, é apoiar sua construção de visões alternativas de determinado evento, contudo, o encorajamento do grupo para expressar seus sentimentos abertos e honestamente, ajudará ela se confrontar com os seus aspectos hostis do mau comportamento.

Isso fará que a criança comece a reconhecer e rotular sentimentos que não são conscientes. Desafiando-a perceber-se quando quer chamar a atenção, por exemplo.

Uma das primeiras lições que a criança precisa aprender é a lição da obediência. Antes que fique bastante idosa para raciocinar pode ser ensinada a obedecer. Deve estabelecer-se o hábito por meio de um esforço brando e persistente. Assim se podem evitar em grande parte aqueles conflitos posteriores entre a vontade e a autoridade, os quais tanto concorrem para criar hostilidade e amargura para com os pais e professores, e muito freqüentemente, resistência a toda autoridade, humana ou divina. (Conselhos sobre Educação, Ellen White, p. 287)

O objetivo do professor é ajudar a criança a conscientizar-se de seus sentimentos e padrões de reação, bem como oferecer modos alternativos de sentir e reagir. Por exemplo: para uma criança que sempre é a última a chegar à fila, a professora pode oferecer a ela a sugestão de ser sempre a última para ter certeza que todos já chegaram à fila. Esta intervenção paradoxal é efetiva quando traz a consciência da criança sua intenção de ser a última a fim de controlar o grupo e chamar a atenção. Com a sugestão a professora ofereceu um meio direto e aceitável de controle. A criança pode optar por continuar a comportar-se deste modo de acordo com a intenção consciente.

Outro exemplo é trabalhar para valorizar algo da criança (um jogo ou livro que ela traga, ou uma sugestão que faça etc.) e refazer os conceitos e padrões estabelecidos pelo grupo. Sugerir que o grupo mostre como apreciaram a novidade que ela trouxe ou como foi boa sua sugestão. Pensar em modos de construir elos de amizade pela análise das qualidades da criança difícil. À medida que a criança difícil começa a ter experiências mais positivas com os outros é possível que também comece a vincular novos sentimentos positivos a certas interações com outros.

O desafio do professor é ajudar para que a criança tenha repetidamente essas experiências e, assim, possa construir os novos valores como algo permanente. Isto ocorre com tropeços e gradualmente ela os consolidará. É importante que a criança comece a exercitar a vontade, que faça escolhas conscientes nas suas relações com os outros.

Segue algumas diretrizes para lidar com a “criança difícil”: Respeitar, valorizar e acreditar na criança, superando a reação de rejeição do grupo; Reconhecer a necessidade subjacente de formar conexões e vínculos com outros e sua capacidade potencial para superar problemas; Quando a criança testar os limites do professor as respostas devem ser assertivas, pois ela é capaz de sentir qualquer sinal de hesitação; Não reagir com rejeição ou deixar de aprovar, negando os conflitos emocionais da criança, pois fortalecerá mais ainda o sistema de crenças da criança difícil; Não duvidar da capacidade da criança de resolver seus conflitos e cooperar com os outros, pois com esta dúvida ela se conscientizará de sua inadequação; Comunicar respeito, aprovação e fé na criança, reconhecendo seus pensamentos, sentimentos e comportamentos; Aceitar o que ela diz, sente e faz escutar e responder; Prestar atenção na criança. Reconhecer com contato ocular direto ou com um simples gesto de cabeça, ou um “sim” ou “entendo”; Usar a “escuta reflexiva”, repetindo o que a criança disse, tentando entender seus pensamentos e sentimentos, sem julgamentos ou críticas. Isto não quer dizer concordar com o que foi dito; Marcar encontros com a criança para expressar seus sentimentos, mostrando seu carinho e sua preocupação.


Trabalhar deste modo com todas as crianças são princípios que serão úteis para lidar com qualquer criança em momentos difíceis.

Ouço depoimentos de professores relatando histórias de alunos que se negam a fazer lições de casa ou a estudar determinado tema, ou a participar de um trabalho coletivo e, como justificativa, estas crianças dizem que não querem, que é chato. Quando os professores insistem, dando um limite claro, que é importante e necessário fazer determinada atividade escolar, elas replicam, revestidas de autoridade, que não querem fazer e que não vão fazer.

E agora? Como proceder? Estas crianças acreditam que só devem fazer o que lhes dá prazer, o que elas aceitem. Não aceitam submeter-se a um processo mais trabalhoso e mais elaborado. Não aceitam os procedimentos necessários à aprendizagem. Não querem, como se diz em linguagem popular, suar a camisa. Se estes professores recorrem aos pais, eles replicam: "Você viu só? Ela só faz o que ela quer..." ou ainda: "Ele é fogo, não obedece mesmo!".

Muitos pais acreditam que, por não estarem dando a atenção que gostariam de dar a seus filhos, não têm o direito de lhes exigir responsabilidade. "Ela ainda é uma criança...", pensam.

Outra situação relacionada ao fato da culpa por não estar mais perto de seus filhos é o hábito de dar coisas para compensar a ausência, como se este procedimento os redimisse e os tornassem bons pais e merecedores do amor e admiração de seus filhos. Acabam construindo um circuito de prazer em que a frustração deve ser evitada a todo o custo. Quem não se propõe a trabalhar suas dificuldades, a viver situações de estresse e de frustração e a entender a dinâmica social, não poderá inserir-se adequadamente neste contexto. Vale dizer que, ao poupar uma criança do trabalho de crescer, a condenamos a ser eternamente uma criança, imatura e despreparada para o convívio e para o exercício da cidadania.


Os porquês, os princípios e os limites são fundamentais para que a criança entre no universo da razão. É esperado que uma criança só queira viver coisas que lhe deem prazer; no entanto, é fundamental que seus pais e professores lhe mostrem que o esforço faz parte das conquistas. Ninguém morre por não ser atendido em um desejo.

O objetivo da disciplina é ensinar à criança o governo de si mesma. Devem ensinar-se-lhe a confiança e direção próprias. Portanto, logo que ela seja capaz de entendimento, deve alistar-se a sua razão ao lado da obediência. Conselhos sobre Educação, Ellen White, p. 287.

Inicialmente, uma criança obedece por respeitar a pessoa que impõe o limite. Depois, com a repetição e o entendimento de sua lógica, a criança compreende e aceita o limite, e este passa a ter um sentido social, além de uma lógica pessoal. Para que isso ocorra, são necessários muitos "nãos" e seus devidos "porquês", além de uma boa dose de paciência, de escuta e de atenção.

Algumas atitudes favorecem a educação e a colocação de limites que na maioria das vezes, um "não" é uma forma de querer bem à criança, de mostrar preocupação com ela, de mostrar proteção. Fica claro que as crianças necessitam de uma definição clara da conduta aceitável e inaceitável. Sentem-se mais seguras quando conhecem o que podem e o que não podem fazer.

Muitos alunos não respeitam seus professores, e essa indisciplina prejudica o ensino e a aprendizagem. A escola, juntamente com seus professores e orientadores estão tendo dificuldades em estabelecer limites na sala de aula, bem como intervir nos seus maus comportamentos.

Percebe-se que cada vez mais os alunos vêm para a escola com menos limites trabalhados pela família. Muitos pais chegam mesmo a passar toda a responsabilidade para a escola e acabam exigindo da mesma uma postura autoritária.


Para que haja uma mudança, é preciso que alguns papéis sejam resgatados. A família deverá ter participação efetiva, tanto na educação, quanto no aprendizado e, principalmente, na questão dos princípios.

Segue algumas atitudes do professor que favorecem a relação com os alunos: Manter sempre os alunos ocupados porque nada favorece tanto a indisciplina como não ter nada que fazer; Evitar centrar-se num aluno, pois os outros ficarão entregues a si mesmos; Não fazer alarde de rigor. Quando for necessário corrigir, fazê-lo com naturalidade e segurança; Aproximar-se dos alunos de modo amigável, tanto dentro como fora da escola; Estar a par dos problemas particulares dos alunos para poder ajudá-los quando necessário; Se tiver de fazer uma admoestação, que esta seja firme, mas que nunca ultrapasse a linha do amor próprio e seja de preferência em privado; Ser coerente e não justificar as incoerências. Quando houver alguma incoerência o melhor é reconhecê-la e honestamente retificá-la; Ao aplicar-se um castigo deve ser mantido e cumprido, a não ser que haja um grande equívoco que justifique uma mudança de atitude; Não se deve castigar sem explicar clara e explicitamente o motivo do castigo; Evitar ameaças que depois não possam ser cumpridas, pois isso tira o prestígio do professor; Há que ser pródigo em estímulos e reconhecimentos de tudo o que de bom faça o aluno, embora sem exageros ou formas que pareçam não serem sinceras; Mandar o menos possível. O ideal é conseguir com o mínimo de ordens. Mandar o estritamente necessário e com a certeza de que vamos ser obedecidos; A correção deve ser: silenciosa: falar em voz baixa e só por necessidade; sossegada: sem perturbação, impaciência ou exaltação; afetuosa: persuadir pelos sentimentos afetuosos e não pelo discurso; Saber manter o equilíbrio entre a dureza e a amabilidade. A jovialidade e a alegria do professor devem manifestar-se, em todas as circunstâncias.

As crianças precisam de regras vindas de seus educadores, que não podem se esquivar da tarefa de colocar os limites necessários para que elas se desenvolvam bem e consigam se situar no mundo.

Esse estudo terá como metodologia inicial a pesquisa bibliográfica, buscando conhecer a opinião dos diversos autores que comentam o assunto através de livros, artigos, Internet e demais meios disponíveis para consulta.


O método que será utilizado para o desenvolvimento desse trabalho consiste no uso das estratégias de convivência proposta neste artigo, bem como confecção de cartazes ilustrativos do que é e do que não é permitido fazer na escola, como por exemplo, utilizando alguns sinais: Proibição; Obrigação; Rostinho triste, quando um aluno faz algo errado; Rostinho feliz, quando ele tem um bom comportamento.

O presente trabalho será proposto aos alunos da Educação Infantil (Jd. I) do Ensino Fundamental, da Escola Adventista Centro América, pelo fato de haver nesta sala de aula, alguns alunos com problemas de indisciplina, e falta de limites.

A partir desse diagnóstico, serão aplicadas algumas estratégias mencionadas neste artigo, com as quais os alunos aos poucos irão se descobrindo conhecedores da ética e do bom relacionamento.

Conforme a proposta de pesquisa desenvolvida, os resultados obtidos serão possivelmente satisfatórios, tendo em vista este ser um trabalho de caráter contínuo e de longo prazo.



Considerações finais

É preciso considerar os obstáculos envolvidos na construção dos conceitos referente aos princípios, limites e a falta dele.

Acredito que o estabelecimento de princípios e limites está intimamente ligado a um processo que se inicia praticamente desde a barriga da mãe, onde o bebê sente a relação de aceitação, proteção, amparo, orientação, os quais são elementos essenciais para a sua formação.

Estes limites deverão ser claros, constantes e confiáveis para orientar com segurança o caminho a ser percorrido. Limites estes que deverão ser estabelecidos com amor, respeito, carinho, paciência e tolerância, mas também, com firmeza e convicção.

Considerando que a formação de princípios é uma preocupação comum em todo o sistema educacional, pais, familiares, escola, comunidade e a sociedade de um modo geral compartilham da responsabilidade pela educação de nossas crianças.


Portanto, devemos ter sempre em mente que quem educa a criança é o adulto, sendo assim, o tipo de educação dado à criança vai depender do adulto. Este adulto deverá ser seguro e confiante em si mesmo, certo de sua iniciativa e atitudes. Principalmente deverá amar a criança, procurando compreendê-la e aceitá-la sem exageros em suas exigências.



Referências bibliográficas

DeVries, Rheta, A ética na educação infantil: o ambiente sócio - moral na escola.

Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.

DICIONÁRIO AURÉLIO. Novo Dicionário da Língua Portuguesa. Editora Nova Fronteira.

MIELNIK, Isaac. O Comportamento Infantil: Técnicas e Métodos para entender Crianças. 2.ª edição, São Paulo: Ibrasa, 1982.

Revista Urutágua, Centro de Estudos Sobre Intolerância - Maurício Tragtenberg Publicada em 03.12.04 - Última atualização: 18 agosto, 2005.

Revista Leonardo Pós, vol. 1 n.3 - ago.-dez./2003, Órgão de Divulgação Científica e Cultural do ICPG 28.

SALTINI, Cláudio J. P. Afetividade & Inteligência. Rio de Janeiro: DPA, 1997.

WHITE, Ellen – Conselhos sobre Educação.

http://nuep.org.br/apr.php

WWW.recantoinfantil.com.br