Newsletter 15.2011 - www.educacaoadventista.org.br

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Blog Educacional

Fique por dentro das novidades e lançamentos da Casa Publicadora Brasileira e participe postando seus comentários e sugestões.

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Perguntas e Respostas

Estreou uma nova categoria no site Família, com o nome Perguntas e Respostas. A psicóloga Jociane Oliveira Santos responderá às dúvidas da família sobre o comportamento dos filhos.

Acesse e confira!

Amigos da Esperança

Confira as sugestões com ênfase no dia 16 de abril para alunos e ex-alunos das Escolas Adventistas.

Projeto para o Dia Livro

Em abril há três datas comemorativas relacionadas ao livro. Esta sugestão de projeto visa motivar os estudantes a desenvolverem o hábito de leitura, colocando-os em contato com vários tipos de obras.

Programa EducAção

Veja a última edição do programa EduçAção. O documentário é dirigido especialmente aos pais de alunos em idade escolar e a professores.

Assista ao episódio Casa na Árvore.

Uso do dicionário ao aprender Inglês

O dicionário é uma ferramenta muito importante no aprendizado de uma língua estrangeira.

Em Dicas de Estudo veja a orientação aos alunos para utilizarem essa ferramenta.

Newsletter 18.2010 - Portal Educação Adventista

Gosto muito de fotos, imagens, em especial as que nos proporcionam leituras... a imagem acima me faz pensar... o saber está ali disponível, de forma simples, acessível, necessita apenas da busca, da insaciedade, do desejo, do sonho, da dedicação... para se aproximar dele é preciso aconchego, carinho, contato real, que não fique apenas nas letras ou nos códigos, mas especialmente nas vivências, nas trocas, nas conversas e discussões... 

Acho que por tudo isso, escolhi esta imagem para compor mais esta Newsletter, que nos proporciona também contato com o saber... se aproxime, se aconchegue... boa leitura!!!

O Portal em números

Confira os dados atualizados sobre o Portal até o mês de novembro deste ano. A apresentação contém informações como: total de usuários cadastrados, informações de acessos, número de pageviews e serviços realizados.

Baixe o power point

Quiz – Aquecimento global

O que você sabe sobre aquecimento global? Sem esquentar a cabeça jogue este quiz.

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Cresce a emissão de gases do efeito estufa

Dados da Organização Meteorológica Mundial mostram que a concentração de gases na atmosfera aumentou 25%.Veja quais são esses gases e seus principais causadores.

Aurélio Buarque – o homem dicionário

Neste ano é comemorado o centenário do nascimento de Aurélio Buarque. Conheça a história desse lexicógrafo apaixonado pela Língua Portuguesa.

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Mutirão de Natal – A solidariedade em ação

Leia a entrevista com Sérgio Azevedo, idealizador do projeto Mutirão de Natal, que começou na cidade do Rio de Janeiro, e espalhou-se pela América do Sul.

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Projeto Natal Solidário

O projeto interdisciplinar visa despertar nos alunos o sentimento de solidariedade para com as pessoas necessitadas.

Veja o projeto

Rivalidade entre irmãos

Comparação, rotulagem e a competição atrapalham o relacionamento entre os irmãos.

Leia sobre o assunto

Abraços,
Nádia Teixeira

EXPERIÊNCIA DE LEITURA DO FOTOJORNALISMO NO ENSINO FUNDAMENTAL

Imagem do site: http://www.nfactos.pt/imprensa.php 

Evelise da Costa Neves - Professora do Colégio Adventista do Porto, licenciada em Língua Portuguesa e Especialista em Docência no Ensino Superior pela Universidade Federal de Mato Grosso – UFMT. E-mail: profeveliseabreu@hotmail.com

RESUMO

Este artigo reporta a experiência de leitura de imagens do fotojornalismo por alunos de 8ª série do Ensino Fundamental. Com instrumentos de análise de recepção baseados na retórica estruturalista, procura-se observar quais as características da leitura efetuada pelos alunos de um conjunto de fotos publicadas em jornais impressos e na internet. Os resultados apontam para uma leitura problemática, porém profícua e passível de ser tomada como base para o desenvolvimento de uma sistemática de enfrentamento de imagens informativas em sala de aula.

Palavras-chave: leitura, imagem, fotojornalismo, recepção.

A fotografia jornalística assume papel relevante na mídia eletrônica contemporânea. Ela é um dos principais elementos para a composição de jornais impressos - cada vez mais atraentes para fazer frente a meios como a televisão e as revistas.

Ganhando espaço e convivendo com textos escritos mais e mais sintéticos, o fotojornalismo secundariza sua função de mera ilustração e passa a guardar volume de informação crescente. Não raramente, jornais reduzem ou dispensam textos escritos para se valer apenas de fotografias e legendas. Mesmo a relação entre a fotografia e o texto escrito, como a própria legenda, pode gerar significações segundas. Muitas vezes, a foto pode informar mais do que a legenda ou mesmo compor esta um quadro irônico, de síntese, de antítese, de comparação, entre outros.

Um dos principais requisitos para a consolidação de uma publicação informativa nos dias de hoje é a idéia da pretensa ‘neutralidade’. Assim, o comprometimento gerado por uma opinião expressa pela palavra escrita, que afasta leitores e pode ocasionar, por exemplo, ações judiciais (por grupos que se sentem lesados) contra os jornais, dilui-se sensivelmente quando uma opinião determinada aparece na fotografia, um poderoso e ainda ‘inimputável’ instrumento de propagação de opiniões e valores.

Há mais um elemento que beneficia o fotojornalismo, sobretudo em relação a meios com imagens em movimento, como a televisão. Embora pareça paradoxal, é difícil a um informativo de televisão dispor de imagens suficientemente representativas acerca dos eventos que noticia. A fluidez das imagens na TV dificulta aquilo que o bom fotógrafo tem como principal arma: a capacidade de gerar imagens efetivamente representativas e com múltiplas significações. Muitas vezes o gesto de um político, captado pelo fotógrafo, simplesmente desaparece na seqüência de imagens da mesma entrevista, quando gravada para a TV.

É possível destacar ainda uma série de diferenças entre as imagens em movimento e os flagrantes de fotografia. Entretanto, as considerações postas dão idéia da importância da imagem impressa.

A foto jornalística tende a assumir outras funções, para além de sua característica primordial, que é informar o leitor, se possível de maneira atraente. Segundo Barthes (1984), é possível observar na fotografia recursos retóricos bem próximos daqueles presentes na palavra escrita. As características metafórica e metonímica, por exemplo, são evidentes no fotojornalismo, bem como nas imagens em movimento. Partindo dessa premissa, isto é, da idéia de que o processo de figuração utilizada na linguagem escrita é também observado nas imagens, procuramos elencar algumas funções recorrentes no fotojornalismo, definidas a partir da instância da produção ou da intenção do jornalista ao selecioná-la. Algumas delas ocorrem no que Barthes chama de plano denotativo ou informativo, são as funções de entretenimento, descritiva e narrativa.

É também fundamental lembrar que, por lidarmos com a leitura da fotografia a partir da instância da sua produção, há uma série de outros fenômenos que precisam ser delineados, sobretudo aqueles envolvidos com a trucagem hoje facilitada pela tecnologia digital.

Para o presente trabalho, é importante notar a diversidade de caminhos que podem ser dados de uma fotografia jornalística. Entretanto, e sobretudo lembrando que estaríamos lidando com alunos ainda em formação e certamente com pouco acesso a jornais escritos, procuramos também delinear, de maneira geral, a recepção dos estudantes em relação à função primeira do fotojornalismo, isto é, informar.

Para tanto, adaptamos a proposta de Marcuschi (1996), sobre os chamados ‘horizontes de compreensão’. Embora feita para se verificar a compreensão do texto escrito, sua proposta adapta-se com justeza para a leitura de imagens, sobretudo no nosso caso, pois o que buscamos nada mais foi do que converter as imagens em linguagem verbal pelos alunos. Sucintamente, o quadro proposto por Marcuschi é o seguinte:

Falta de horizonte: observa-se quando repetimos ou copiamos o que está dito no texto (no nosso caso, na imagem). Não haveria pesquisa por parte do aluno, de modo que ele é capaz de reproduzir apenas o que a cena reportada tem de mais familiar.

Horizonte mínimo: trata-se da leitura parafrástica, em que existe investigação, mas a constatação apenas de elementos da superfície da imagem. Aquelas funções que abordamos antes, para além da informação da foto, não seriam observadas pelo aluno.

Horizonte máximo: quando o aluno gradativamente vai intensificando seu olhar e suas descobertas em relação à fotografia, observando-se inclusive elementos inferenciais, ele rumaria para o entendimento mais complexo da imagem.

Horizonte problemático: ocorre quando o entendimento do aluno supõe considerações idiossincráticas, que podem fugir dos limites do texto ou imagem em questão.

Horizonte indevido: quando o aluno mostra sinais claros de que está lendo erradamente até mesmo a superfície do texto ou imagem.

A turma escolhida para o trabalho apresentava problemas medianos de rendimento, mas postava-se como de relativa facilidade para o trabalho coletivo e individual. Embora houvesse reticência por parte de alguns alunos em certos momentos, participaram de cada exercício 21 estudantes.

No primeiro semestre, as atividades se mostraram convidativas, havendo grande adesão mesmo em exercícios complexos. Viam-nas com entusiasmo e interesse, posto que os assuntos abordados lhes eram atraentes, como comportamento e esportes.

Quando o trabalho começou a se tornar específico (estudo da recepção de imagens fotojornalísticas), houve relutância em continuar: o grupo questionou a validade da atividade, posto que ela não parecia fazer sentido maior do que o lúdico. Bastou a menção acerca da importância das imagens no mundo contemporâneo e também algumas características de leitura verificadas na própria turma para reacender o entusiasmo.

Realizamos um primeiro conjunto de atividades exploratórias, para a verificação de como os alunos liam textos jornalísticos. Foram aplicados três conjuntos de exercícios, tomando como base notícias que tinham fotos como complementos. As questões de entendimento que estavam na superfície dos textos eram mais facilmente dominadas.

Aquelas que de algum modo se amparavam na imagem ou mesmo na informação prévia do aluno também tinham maior possibilidade de compreensão. Já questões inferenciais, envolvendo elementos do texto escrito e mesmo elementos das fotografias, ofereceram dificuldades. Foi aí que decidimos por explorar o entendimento do fotojornalismo.

Realizamos outras sete baterias de exercícios, para a observação de fotos publicadas em jornais e na Internet. De maneira geral, foram escolhidas para o trabalho imagens acompanhadas apenas de uma legenda explicativa. Mesmo quando tais imagens somavam-se a textos escritos em seus suportes originais, elas apresentavam certa ‘autonomia’ de sentido, algo que, de certo modo, tornava dispensável a matéria escrita para a compreensão.

 Cada imagem foi reproduzida para todos os participantes. Juntamente com a cópia, havia um questionário acerca da foto. Acompanharam todas as fotos os respectivos créditos (autor, data, publicação).

Sempre com respostas ‘abertas’, as questões foram tabuladas por similaridade. Os questionários seguiram roteiro comum em termos de complexidade. Perguntas sobre elementos isolados foram seguidas por questões que observaram tais elementos em relação e, mais adiante, por indagações inferenciais.

A maioria das questões versava sobre elementos presentes nas imagens. Para isso, até certa altura do questionamento aos alunos, as legendas eram omitidas. As respostas dos alunos, dadas por escrito, eram recolhidas para posterior tabulação.

A questão da autoria é frágil. Boa parte dos alunos consegue identificar o autor e a origem do material apresentado. Entretanto, parte não consegue discriminar a informação dentro do bloco de identificação (que inclui data, jornal e página). Há alunos que chegam a errar no nome do jornal. Outros confundem personagens das fotos com os seus respectivos autores.

Um dos fatores que contribuem para a precária situação de identificação é o fato de os alunos não terem tido contato com o suporte original: seu contato se deu com a foto em suporte modificado, dificultando a apreciação.

Embora não tenham sido questionados sobre isso, em nenhum momento os alunos manifestaram interesse ou mencionaram curiosidade pelos suportes originais das fotografias. Tal aspecto faz lembrar o quanto estão acostumados com a cultura do excerto promovida pela escola: incapaz de lidar com originais (por diversas razões), a escola é obrigada a trabalhar com a fração, com o exemplo, com o trecho. Assim, ao se defrontarem com imagens de jornal, os alunos pouco viram ali de novidade que os motivasse, a saber, a sua procedência.

Afinal, outras tantas imagens foram postas diante deles e, quando muito, vieram acompanhadas apenas de uma referência do lugar de origem. Em termos metodológicos, uma alternativa é o recorte da foto (pois dificilmente todos os alunos terão acesso simultâneo a um mesmo original de jornal impresso), mas, além da sua identificação, uma transparência ou o próprio jornal apontando para a mesma foto em seu lugar de publicação original.

Leitura da informação das imagens

Muito em função da seleção (que se destacava por imagens com poucos e evidentes traços), os alunos reconhecem de maneira geral a ação principal. No entanto, o apoio na legenda em muitos casos é fundamental para estreitar o olhar do aluno. Em vários momentos, observou-se que o entendimento se limitou ao proposto na legenda. Quando a legenda foi omitida, à exceção dos casos em que a ação se mostrou mais bem delineada, as leituras se diversificaram, chegando ao erro.

A maioria dos estudantes lê partindo de um quadro constituído nos limites ‘horizontais’ da fotografia. Esse quadro, por sua vez, é composto geralmente pelos elementos centrais, que se ligam em uma narrativa.

Em muitos casos, além de não frisarem a presença de elementos secundários, não há o exercício de ligação mais intenso entre os indícios da foto para a busca de um conjunto mais amplo.

Em termos de recepção, pode-se dizer que boa parte dos alunos está num estágio intermediário entre o horizonte mínimo e o horizonte parafrástico de leitura, embora a sua percepção das demais funções nas fotos nos levem a destacar outras características de leitura.

Leitura secundária das imagens

De maneira geral, e, sobretudo, quando podem amparar-se na legenda, os alunos acabam por destacar as predominâncias das fotos. Aquelas com teor mais descritivo e narrativo são melhor identificadas.

Quando esse exercício exige maior abstração, no entanto, as leituras tendem à dispersão e não raramente ao equívoco. A observação tende a restringir-se a componentes descritivos, de certa forma vistos em continuidade para dar idéia de narrativa. Algumas características dessa leitura secundária podem ser sistematizadas.

Tendência narrativa: embora à medida que a foto reporte experiência próxima da vivência dos alunos eles tendam a ‘narrá-la’ de maneira mais consistente, a experiência narrativa é lacunar e diversas vezes amparada em juízos pré-concebidos. As personagens ganham vida com base na experiência dos alunos e não das referências da fotografia.

É comum notar que os elementos destacados da fotografia servem para a construção de uma narrativa que, não raramente, se mistura com a narrativa das próprias vidas dos alunos e não do contexto do fato reportado.

Discurso edificante: sempre presente na escola, esse tipo de discurso evita conflitos e não raramente mostra o mundo com menos arestas – ou sem arestas – do que o cotidiano apresenta.

Em todos os casos, a intenção simbólica de denúncia é percebida como uma mensagem comovente, acirrando maniqueísmos como o bom e o mau, o certo e o errado e assim por diante.

Leitura de superfície: os alunos tendem a ler a superfície das fotos, observando principalmente elementos centrais. Dados secundários ou passíveis de inferência costumam ser deixados de lado. Os elementos mais evidentes e próximos do cotidiano ou do conhecimento dos alunos são prontamente identificados.

A legenda, quando vai mais adiante do que está posto na foto, também tende a complicar a leitura dos alunos.

Apego à concretude dos elementos: talvez a própria dificuldade de ler um suporte com códigos não tão próximos façam o aluno tomar como referência apenas os objetos mais visíveis das cenas reportadas. Em diversas falas, a resposta para o que o aluno estava vendo na fotografia era simplesmente a descrição linear daquilo que ali estava posto.

Em suma, em termos de leitura secundária, há um grande número de casos em que os alunos mostrariam um domínio pontual sobre as imagens: conseguem apreender componentes evidentes da fotografia, deixando de lado elementos ou associações interiores à imagem. Nesse plano, não há interrogações à situação reportada. Um segundo grande grupo teria um domínio intermediário sobre as imagens: teriam apreendido os componentes internos à fotografia de maneira mais orgânica, o que permitiu dar uma noção um pouco mais concreta, com menor margem de equívoco, e inclusive continuidade às cenas reportadas. Neste plano, o aluno foi capaz de fazer inferências, estas, porém, ainda baseadas quase que exclusivamente em elementos presentes na imagem. Finalmente, poucos alunos mostraram domínio abrangente, percebendo nas imagens sentidos sociais para além de maniqueísmos. Em termos de compreensão, a observação de elementos secundários permite confirmar a impressão de que os alunos estariam situados no chamado horizonte mínimo.

Considerações finais

Tal como havíamos suposto inicialmente, a leitura dos alunos mostrou-se frágil em termos históricos: há deficiências na leitura da informação e mais ainda na leitura secundária. Isso, no entanto, não tornou a experiência menos profícua. A heterogeneidade de leituras acabou por nos fazer concentrar mais esforços naquelas mais precárias e se, de certa forma, acabamos por deixar diluir ou de incentivar leituras mais elaboradas, também esboçamos subsídios para os passos iniciais para o trabalho com o fotojornalismo.

O olhar pouco sistemático dos alunos para a observação das imagens é um dado recorrente. Ele é suficiente para mostrar a necessidade de interferência do professor quanto à identificação dos elementos presentes na fotografia, ainda antes de aprofundar a leitura da foto, para fazê-los ver aquilo que está mais visível nas imagens.

Um dos complicadores é o que podemos chamar de certo descompromentimento por parte dos estudantes: aqueles materiais não são feitos para eles, não fazem parte da sua realidade.

Daí sua leitura beirar histórias pessoais ou mesmo equívocos graves de entendimento. Logicamente, esse descomprometimento (ainda que tenham levado a sério a tarefa de ler as fotos!) também se deve à fugacidade dos meios que utilizamos e da própria imprensa, que desobriga o sujeito ao compromisso histórico.

Mas, de todo modo, fica evidenciada uma preocupação capital para o trabalho com o fotojornalismo e com os meios de comunicação de maneira geral: o investimento no ensino de História. Para entender as mensagens de imprensa, talvez antes de expedientes técnicos da comunicação seja fundamental conhecer a História.

O processo de ‘familiarização’ a que o aluno submete as imagens poderia ser explicado por uma obviedade: o aluno lê de acordo com o seu horizonte de expectativas. No entanto, isso pouco ajuda a entender como se dá o processo de leitura dos leitores iniciantes.           

As considerações aqui elencadas devem contribuir para mostrar que a leitura de imagens e, sobretudo, a leitura do fotojornalismo, necessita de trabalho didático-pedagógico apropriado. Talvez não se deva pensar no requinte de uma ‘alfabetização visual’ ou na elaboração de aparato pedagógico específico para lidar com tais questões (como propõe, por exemplo, a Educomunicação), visto que os alunos leem de maneira ‘escolarizada’, isto é, por meio de procedimentos comuns à escola (como a tendência narrativa): um professor dotado de informação e instrumentação é capaz de fazer compreender imagens. No entanto, algum investimento curricular e político deverá ser feito, primeiramente, para fazer entender a avalanche de imagens hoje utilizadas à farta, mesmo por livros didáticos. Assim, será possível cobrar dos alunos esse tipo de leitura!

Referências bibliográficas

ANDRADE, Rosane de. Fotografia e antropologia: olhares fora - dentro. São Paulo: Estação Liberdade; EDUC, 2002

BRUNET, Karla Schuch. Foto Jornalística: Um instrumento ideológico. Santa Maria: Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras “Imaculada Conceição”, 1994.

BARTHES, R. O óbvio e o obtuso. Lisboa: Edições 70, 1984.

MARCUSCHI, L. A. Em Aberto, Brasília, ano 16, n. 69, jan./mar. 1996.

   

ESCOLA LIMPA: UMA QUESTÃO DE CIDADANIA

Etiene San Pedro dos Santos leciona no CAR - Colégio Adventista de Rondonópolis - PQD 2008

RESUMO

Apresentaremos neste artigo a importância contida na implantação de projetos de conservação tanto do ambiente escolar como domiciliar, partindo da idéia da educação ambiental como mediação educativa para conservação do meio ambiente escolar. Pois após observações deste, constataram-se nas salas de aula, banheiros, pátio, corredores e quadra do Colégio Adventista de Rondonópolis, altos níveis de desorganização, sujeira e destruição dos trabalhos expostos pelos colegas. Deste modo, pretende-se desenvolver práticas de conscientização ambiental, visando solucionar ou minimizar o problema, mostrando aos alunos a importância da conservação do meio ambiente escolar, e promovendo assim a educação ambiental.

Palavras-chave: Educação ambiental, conservação ambiental, cidadania, meio ambiente, desenvolvimento sustentável.

A palavra conservação é definida pelo dicionário Houaiss como preservação contra dano, perda ou desperdício, e ainda, como medidas contra deterioração pelo tempo. E meio ambiente é definido como um conjunto de condições naturais que atuam sobre os seres vivos, ou popularmente como o meio em que vivemos de forma que haja a interação de seres bióticos e abióticos.

Sendo assim, a principal ferramenta a ser utilizada para a conscientização ou sensibilização a preservação do meio ambiente, é a educação ambiental. Pois esta pretende desenvolver conhecimento, compreensão, habilidades e motivação, para adquirir valores, mentalidades e atitudes, necessários para lidar com questões e problemas ambientais, e encontrar soluções sustentáveis.

A educação ambiental é uma ação, entre missionária e utópica, destinada a reformular comportamentos humanos e recriar valores perdidos ou jamais alcançados. Trata-se de um mecanismo indireto, de uma força motriz de mudança na relação homem - meio ambiente e também de mudanças sociais, ao promover uma consciência cultural de justiça social. (AB SABER, 1993). 

Uma vez identificada educação ambiental, cabe abrir um debate sobre as modalidades desta prática educativa, suas orientações pedagógicas e suas conseqüências como mediação apropriada para o projeto de mudança social e ambiental no qual esta vem sendo acionada. Em primeiro lugar, caberia perguntar: existe uma educação ambiental ou várias? Será que todos os que estão fazendo educação ambiental comungam de princípios pedagógicos e de um ideário ambiental comuns? A observação destas práticas facilmente mostrará um universo extremamente heterogêneo no qual, para além de um primeiro consenso em torno da valorização da natureza como um bem, há uma grande variação das intencionalidades socioeducativas, metodologias pedagógicas e compreensões acerca do que seja a mudança ambiental desejada.

Neste sentido, a educação ambiental é um conceito que, como outros da "família ambiental", sofre de grande imprecisão e generalização. O problema dos conceitos vagos é que acabam sustentando certos equívocos e, neste caso, o principal deles é supor uma convergência tanto da visão de mundo quanto das opções pedagógicas que informam o variado conjunto de práticas que se denominam de educação ambiental.

Assim, neste artigo pretendemos discutir algumas das principais diferenças nas concepções de educação ambiental, e suas conseqüências no plano político pedagógico. Para isto, vamos problematizar alguns aspectos da relação entre a educação ambiental – tomada como parte dos processos de ambientalização da sociedade - e o campo educativo onde esta vai disputar legitimidade como um tipo novo de prática pedagógica.

Uma primeira questão diz respeito ao significado do ambiental como qualificador da educação. Outras correntes pedagógicas antes da educação ambiental também se preocuparam em contextualizar os sujeitos no seu entorno histórico, social e natural. Trabalhos de campo, estudos do meio, temas geradores, aulas ao ar livre, não são atividades inéditas na educação.

Estes recursos educativos, tomados cada um por si, não são estranhos às metodologias consagradas na educação como aquelas inspiradas em Paulo Freire e Piaget, entre outras. Assim, qual seria o diferencial da educação ambiental? O que ela nos traz de novo que justifique identificá-la como uma nova prática educativa? Poderíamos dizer, numa primeira consideração, que o novo de uma educação ambiental realmente transformadora, ou seja, daquela educação ambiental que vá além da reedição pura e simples daquelas práticas já utilizadas tradicionalmente na educação, tem a ver com o modo como esta educação ambiental revisita esse conjunto de atividades pedagógicas, reatualizando-as dentro de um novo horizonte epistemológico em que o ambiental é pensado como sistema complexo de relações e interações da base natural e social e, sobretudo, definido pelos modos de sua apropriação pelos diversos grupos, populações e interesses sociais, políticos e culturais que aí se estabelecem.

O foco de uma educação dentro do novo paradigma ambiental, portanto, tenderia a compreender, para além de um ecossistema natural, um espaço de relações socioambientais historicamente configurado e dinamicamente movido pelas tensões e conflitos sociais.

De todo modo, a construção de um nexo entre educação e meio ambiente, capaz de gerar um campo conceitual teórico-metodológico que abrigue diferentes propostas de educação ambiental, só pode ser entendida à luz do contexto histórico que o torna possível. Afinal, não podemos compreender as práticas educativas como realidades autônomas, pois elas só fazem sentido a partir dos modos como se associam aos cenários sociais e históricos mais amplos constituindo-se em projetos pedagógicos políticos datados e intencionados.

Desta forma, a emergência de um conjunto de práticas educativas nomeadas como educação ambiental e a identidade de um profissional a ela associada, o educador ambiental, só podem ser entendidos como desdobramentos que fazem parte da constituição de um campo ambiental no Brasil, a partir do qual a questão ambiental tem se constituído como catalisadora de um possível novo pacto societário sustentável.

No Relatório Brundtland (CMMAD, [1987] 1988), o termo “desenvolvimento sustentável” recebeu a seguinte definição: [ ] aquele desenvolvimento que atende às necessidades do presente sem comprometer as possibilidades das gerações futuras atenderem as suas próprias. A sustentabilidade é a perenização de níveis adequados de qualidade de vida para nós e as gerações futuras.

“Os problemas ambientais da atualidade são decorrentes do crescimento econômico, respaldado em uma ciência e uma técnica, que privilegia o lucro em detrimento da preservação, o capital vis-à-vis o trabalho, o econômico em relação ao social, o poder frente à ética” (PIRES, 1998).

A Revolução Industrial ampliou a separação entre a sociedade e a Natureza. Em decorrência deste distanciamento, estamos vivendo num momento muito difícil da história da humanidade, uma humanidade hoje bastante desumana. Estamos começando a perceber um fato desagradável: o esgotamento de um modelo de desenvolvimento industrial e rural e de um modelo de vida, ambos apoiados no consumismo, no imediatismo e no engavetamento dos valores espirituais. Felizmente, existe um crescente consenso a respeito desse esgotamento. A partir da percepção das ameaças de esgotamento, está surgindo uma outra percepção: a de promover a sustentabilidade e restaurar níveis satisfatórios de qualidade de vida. Já sabemos o que não deve ser feito. Devemos aprender o que deve ser feito.

Sendo assim, na caminhada para alcançar a sustentabilidade, devemos consolidar estratégias de transição (SACHS, 1993). A transição, para passar do “desenvolvimento insuportável” (CARVALHO, 1992) para o desenvolvimento sustentável exigirá grandes investimentos nas áreas da pesquisa e da educação ambiental. Pesquisar e educar para poder viver da melhor forma possível, sem destruir. Educar é mais que tudo, ensinar a amar. Ensinar a amar ler e escrever. Ensinar a amar uma profissão. Ensinar a amar qualidade ambiental.

A Educação Adventista tem preocupação relevante quanto à qualidade de vida, e bem estar de seus alunos e membros da comunidade escolar. Demonstra também, interesse em que seu grupo de alunos torne o exercício da cidadania algo mais significativo, promovendo projetos para a preservação do meio ambiente escolar e consequentemente a educação ambiental. É pratica da rede de escolas adventistas o compromisso social.

Entretanto, de acordo com as observações do meio ambiente escolar do Colégio Adventista de Rondonópolis, constataram-se nas salas de aula, banheiros, pátio, corredores e quadra da escola, altos níveis de desorganização, sujeira e destruição dos trabalhos expostos pelos colegas. Então, surgiu a necessidade de solucionar ou minimizar o problema, mostrando aos alunos a importância da higiene mental, pessoal, do ambiente familiar e da escola, para melhorar suas condições de vida e formar cidadãos conscientes e responsáveis.

Deste modo, o Colégio Adventista de Rondonópolis objetivará no prosseguimento do projeto “Escola limpa”, estimular os alunos, primeiramente, à mudança de praticas e atitudes, e à formação de novos hábitos e conceitos com relação ao ambiente escolar.

A proposta de trabalhar a conservação do meio ambiente escolar inserida numa perspectiva interdisciplinar da Educação Ambiental procura contribuir para que os alunos sejam capazes de:                        Ø  Preservar o meio ambiente e o patrimônio escolar como forma de melhorar suas condições de vida, estendendo-se a comunidade.

Ø  Praticar nas ações pedagógicas a interdisciplinaridade e a transversalidade, possibilitando aos alunos e professores, uma compreensão integrada do todo, como seres individuais e sociais.

Ø  Introduzir no ambiente escolar, uma postura ética e socialmente responsável dos seus integrantes, reforçando nas atividades, atitudes de seleção dos materiais recicláveis e seu correto descarte.

Ø  Valorizar a sociabilidade, a higiene, e adotar modos de agir tais como:

• Jogar lixo no lixo;
• Organizar as carteiras na sala;
• Limpar a lousa;
• Manter as carteiras, o chão, e as paredes limpas;
• Preservar os trabalhos expostos pelos colegas.

O projeto “Escola limpa” teve sua etapa inicial no segundo semestre do ano letivo de 2008, quando foi despertado o interesse dos educandos do colégio para as questões de limpeza da escola.

O lançamento do projeto foi promovido na capela da escola, mostrando aos alunos por meio de vídeos elaborados pela turma do segundo (2º) ano do ensino médio, o que está ocorrendo na escola e a possibilidade de se reverter o quadro.

Foram desenvolvidas também histórias em quadrinhos nas aulas de informática; e ainda pretende-se promover a interdisciplinaridade por meio da elaboração de:

                      I.    Cartazes

                    II.    Maquetes e desenhos

                   III.    Exposição dos trabalhos feitos

                   IV.    Palestras

                    V.    Artes com papel reciclado

                   VI.    Teatro

                 VII.    Redações, textos e filmes.

A avaliação será feita a partir da mudança comportamental dos alunos. Onde:

• As serventes juntamente com os alunos do segundo (2º) ano do ensino médio observarão as salas após cada período e pontuarão as mesmas de acordo com o grau de limpeza e organização;

• Será feito um painel com as notas dadas, possibilitando aos próprios alunos a auto - avaliação;

• Observaremos a reação dos alunos da sala na distribuição das tarefas.

Assim, o projeto “Escola limpa” visa trabalhar a educação ambiental, e também valores a ela relacionados, como a valorização da vida, da humanidade, da cultura, da ética, solidariedade, cooperação e a responsabilidade. Reconhecendo que estamos todos Interligados, para a construção de uma sociedade sustentável, que não negue oportunidades de vida digna e de qualidade para todos.

Referências bibliográficas

BORDENAVE, Juan Diaz e PEREIRA, Adair Martins. Estratégias de Ensino- Aprendizagem. Petrópolis, Editora Vozes, Ltda, 1977.

BURSZTYN, Marcel (org.). Para pensar o desenvolvimento sustentável. São Paulo,

Brasiliense, 1993

CARVALHO, Herculano S. “Do desenvolvimento (in)suportável à sociedade feliz”, in

GOLDENBERG, M, Ecologia, ciência e política, Rio de Janeiro, Revan, 1992.

PIRES, Mauro Oliveira. “A trajetória do conceito de desenvolvimento sustentável na transição de paradigmas” in DUARTE, Laura Maria Goulart e BRAGA, Maria Lúcia de Santana, Tristes Cerrados - sociedade e biodiversidade, Brasília, Paralelo 15, 1998

SACHS, Ignacy. Estratégias de transição para o século XXI: desenvolvimento e meio ambiente. São Paulo, Stúdio Nobel/Fundação do Desenvolvimento Administrativo,1993.

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Conhecendo o Portal

Neste período de matrículas, aproveite as peças publicitárias para divulgar os serviços oferecidos pelo Portal aos interessados em estudar na sua escola. Para a ocasião foi preparada a versão digital do folder de apresentação à família e aos professores.

Educação Infantil

Veja as novidades para as crianças e os eixos relacionados:

Memória em Números (Números)

Combinando Números (Números)

Na Feira Natureza e Saúde

Objetos Escolares Palavras


Fundamental I

Ideal para alunos que estão sendo alfabetizados, através do jogo é possível identificar e escrever os objetos apresentados:

Monte as Palavras


Fundamental II

Proclamação da República – Estes dois conteúdos são indicados como complemento à matéria de História do Brasil:

O Exército na Proclamação da República

Quiz – Proclamação da República


Atualidade

O Vulcão Merapi, um dos vulcões ativos na Indonésia entra em atividade a cada quatro anos.

Veja a notícia e o infográfico explicativo sobre o que ocasiona esse fenômeno da natureza


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Rumo aos novos letramentos

Referência nos estudos de linguagem e na análise do livro didático, pesquisadora da Unicamp crê que está na hora de ampliar a oferta de materiais para uso em sala de aula

Em tempos de mídias digitais, o processo de letramento não deve mais restringir-se apenas aos impressos, diz a professora Roxane Rojo, do Instituto de Estudos da Linguagem da Universidade de Campinas e coordenadora do projeto de pesquisa "Multiletramentos e abordagem da diversidade cultural no ensino de língua materna. O papel dos materiais didáticos". Apesar dessa restrição, a especialista, que participou da institucionalização do processo de avaliação dos livros didáticos ocorrido a partir da segunda metade dos anos 90, vê um processo de evolução dos materiais à disposição do professor que tem a missão de alfabetizar na escola contemporânea. Qual a sua avaliação sobre os livros didáticos destinados aos anos da alfabetização e aos subsequentes?  Participo mais do processo de avaliação dos livros do 3º ao 9º ano, mas, ainda assim, se avaliarmos as séries iniciais - o 3º ano, que é um ano de consolidação do processo -, houve uma considerável melhora no tratamento dos letramentos em 10, 12 anos de política de avaliação do livro didático. Seja para leitura, seja para produção de texto, seja para consolidação da alfabetização e da ortografização. Em leitura e produção textual, por exemplo, os livros ficavam muito centrados nos gêneros estritamente escolares - as historinhas, as narrativas -, não havia diversidade. A leitura era meramente uma leitura de localização de informação, linear, rasa. Na ortografia, se trabalhava de maneira muito transmissiva. Isso no início, lá em 1998. As novas levas de livros são sucessivamente melhores em todos os âmbitos: leitura, produção, análise linguística, ortografização etc. Com variações, é claro. Embora as menções [classificatórias] tenham sido abolidas para o público em geral, os avaliadores ainda operam com elas, ou ao menos com um ranking de pontuação para cada quesito de avaliação. Então há livros classificados que não matam ninguém, mas que são bastante rasos e outros com propostas bem mais ambiciosas, organizados por projetos. A amostra é bastante variada e, dentro dos limites do que um programa como este pode fazer, atingimos um patamar de manutenção. O que isso significa? Digo isso por uma série de razões. O livro é limitado. Não pode trazer uma série de letramentos porque ele é um impresso. Na medida em que não se permite nos livros de português, como acontece nos livros de língua estrangeira, que haja satélites - CDs etc. - ficamos limitados a um conjunto de gêneros que circulam nos impressos e que hoje são insuficientes. Diria que a política precisa de uma revisão mais profunda, em termos do que se está entendendo como material que deve circular em sala de aula. Hoje não basta mais letrar para produzir textos à mão ou para impressos, é preciso lidar com outras linguagens. Que impacto traz essa nova visão, que incorpora os escritos (as novas linguagens) à escrita alfabética, ao trabalho do professor? Na alfabetização, isso só traria benefícios e facilidades. Se pensarmos, por exemplo, na educação infantil, o professor trabalha com essas diferentes linguagens - o corpo da criança, a dramatização, o teatro, a hora da rodinha, o que se vai contar, falar e, no meio disso, começa a alfabetizar. Nas escolas privadas que alfabetizam aos 6 anos, ou o 1º ano das públicas do fundamental de nove anos, essa alfabetização se dá num âmbito em que as maneiras de simbolizar ou representar são muito variadas. A criança vai usar o corpo, cantigas, a observação do feijãozinho e a escrita vem dentro desse sistema de atividades como uma modalidade, entre várias. A pesquisa "Retratos da Leitura no Brasil" mostra que as crianças gostam de ler e se engajam nos escritos até o 5º ano. Entre outras coisas porque isso faz parte de uma prática mais global. Quando entra na alfabetização, muitas vezes professores e livros formados de maneira mais tradicional cortam esse processo e focam o código alfabético. E aí há rupturas de processo, que poderiam não acontecer se mantivessem, por exemplo, vídeos, áudios e canções. As crianças trazem um domínio da imagem, via televisão e outras linguagens, muito maior do que o da escrita. A escrita poderia entrar no berço dessa multilinguagem se as práticas fossem modificadas. Nas etapas seguintes, quanto mais à frente você for - por exemplo, no ensino médio - mais há uma valorização do escrito, do impresso e das formas canônicas. No ensino médio, temos literatura canônica escrita e acabou. As práticas letradas vão se afunilando naquilo que a escola julga que deve ser transmitido. E o que apontamos é justamente uma ampliação desses patrimônios. Como eles estão postos hoje, à la século 19, não servem mais à cidadania, nem à vida pessoal e nem ao trabalho. É preciso ampliá-los à imagem, ao áudio. Sem abandonar a escrita, obviamente. E como ficaria a formação docente? Outro dia ouvi alguém falar algo genial em um evento. Ele dizia que a escola tem um currículo do século 19, professores do século 20 e necessidades dos alunos do século 21. A formação é complicada, mas é também uma questão geracional. Os meus alunos que estão se formando são quase nativos de uma era digital. Não terão o problema de não querer aprender uma linguagem por não serem usuários. Na hora em que a leva de migrantes - as pessoas que começaram no impresso e terminaram no digital - sair da escola, teremos algo diferente. É uma questão de 20 anos para termos algo diferente. Mas não podemos esperar, temos de investir em formações e materiais e numa pedagogia de projetos. Mas há também a expectativa das famílias, que é maior quanto à escrita (e não aos escritos). Como lidar com isso? Depende de qual família, do letramento familiar. Do ponto de vista das famílias analfabetas ou de baixa escolaridade, a criança  decifrar o código e fazer cálculos é um enorme avanço, pois é aquilo que ela não tem. Nem sei se ela é capaz de reconhecer essas outras mídias e maneiras de significar como relevantes. Afinal, essa família também tem a televisão em casa. Se os filhos começarem a ver TV na escola, poderão perguntar que escola é essa que não está ensinando a ler, escrever, literatura e ortografia. Por outro lado, uma família inserida nesses letramentos contemporâneos percebe que seu filho só arruma emprego se dominar ferramentas de edição de áudio e vídeo. Pode pensar 'ah, que interessante essa escola, não preciso pagar cursos por fora'. Então, para o grosso da população, esse reconhecimento é mais difícil, a não ser como um impacto de minoramento da rejeição do aluno em relação à escola e da violência que impera na escola. No ensino médio, essa distância das práticas entre o que a escola quer - o trovadorismo, por exemplo - e o que o aluno quer - o rap - se traduz muitas vezes em violência interna e externa à escola, em afastamento do alunado da escola. O que o docente deve incorporar, dos pontos de vista teórico e didático, para trabalhar a partir dessa nova visão?  A proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais, de 1998, do trabalho com gêneros textuais, pavimentou a estrada nos últimos 10, 12 anos. O conceito de gênero - e não o de texto ou de tipo de texto, que é aquele mais escolar - abre as possibilidades de abordagem numa diversidade dos escritos impressos e das outras linguagens. Começou a ser aceito que o professor pode trabalhar com gêneros nos quais nunca antes tinha pensado. Estava corrigindo um material que vai entrar de forma suplementar na rede municipal de São Paulo em que se propõe um volume sobre poemas visuais, inclusive os digitais, e rap. É uma novidade já incorporada por um sistema público municipal na produção de material didático de apoio ao professor. Esse conceito abriu o caminho: começo trabalhando com notícia, artigo de opinião, e depois amplio para charge, tirinha, fanzine e outras coisas. E como isso mexe com a formação inicial?  Os currículos das universidades continuam no século 19, início do 20. Os currículos de letras, por exemplo, têm muito pouca análise do discurso, estudo de texto e teoria de enunciação. E, hoje em dia, todas as propostas vão nessas direções - da linguística textual, da teoria da enunciação e das análises de discurso. Então, o campo teórico precisaria incorporar mais da visão da linguagem não como palavra, sílaba, fonologia, frase, sentença, gramática, mas como discurso, texto e enunciado. Se o aluno não tem formação nisso, vai ter de aprender na formação continuada. Em geral há apenas uma ou duas disciplinas e o grosso é gramática, sintaxe, fonologia, um currículo mais clássico de letras. Na pedagogia, isso tem um impacto menor, porque quando tem alguma formação vai para essas disciplinas que estão presentes nos currículos, e não para as coisas mais clássicas da linguística. Outra coisa é que a universidade continua extremamente disciplinar e subdisciplinar. A Capes divide em áreas, subáreas e assim por diante. Isso dificulta uma abordagem como essa, pois se vamos tratar da imagem ou da canção será preciso alguma noção de semiótica de maneira mais geral, de música... Que a discussão da interdisciplinaridade chegasse à universidade seria interessante, o que está apenas começando. E do ponto de vista da didática? É mais complicado ainda. O governo fez várias tentativas de integrar melhor a formação docente das licenciaturas entre a educação e as especialidades. Só que cada universidade fez à sua maneira. De fato, na maioria das universidades de letras, didática e conteúdo continuam muito separados. Quando se juntam é só no final e sem conversa entre as unidades de educação e de letras. Na pedagogia, há dois problemas: o primeiro é a recente exigência de que o professor tenha a formação universitária para ser alfabetizador. Mas está sendo cumprida. Fazer essa qualificação a toque de caixa provocou uma série de cursos duvidosos, configurados como uma suplementação, só para que se atribuísse aos professores o grau universitário. Em segundo lugar, muitas vezes a montagem dos cursos na educação dá muito pouco espaço aos conteúdos. Não sei o que é melhor, pois quando trabalho com formação continuada de professores a didatização é muito presente para aqueles que têm formação mais generalista e isso talvez seja prioritário. Eles têm mais sintonia com o que é ensinar, com a forma como o aluno aprende e do que ele precisa. Já o professor especialista é mais resistente, a relação dele é com aquele conteúdo, com esgotá-lo ou transmiti-lo, o que talvez torne mais difícil ensinar. O que falta ao professor alfabetizador são noções de fonologia, de relação oral-escrito, mas acho mais fácil ensinar isso a ele do que mostrar ao especialista a importância de estar sintonizado com o processo do aluno. Como isso se traduz em termos de habilidades específicas que o professor precisa trabalhar? Em primeiro lugar, deve saber diagnosticar o que o aluno precisa tanto em termos de aquisição da base alfabética e da própria alfabetização quanto em termos do gênero com que vai trabalhar. Mas para diagnosticar o aluno é preciso conhecer bem o objeto, ver o que ele sabe daquele objeto, para poder ensinar. Então, em primeiro lugar, ter essa percepção de um acompanhamento diagnóstico e formativo, e não de um acompanhamento só avaliativo terminal. E o que seria mais novo na formação, que é ter essa sintonia maior com o multiculturalismo, com o que o aluno traz não só em termos de conhecimentos, mas da cultura da sua comunidade, de como se aproximar dele com menos conflito cultural. Didaticamente, o mais importante é deixar o aluno ser ativo, construir o conhecimento em vez de transmitir. Nos anos iniciais do fundamental - os da alfabetização propriamente dita - há gêneros textuais que sejam mais fecundos para se trabalhar?  Com certeza. Isso remete a uma ideia de progressão, do que se pode apresentar na série inicial ou mais adiante. Peguemos como exemplo o aluno que está chegando à alfabetização, um menino de 6 anos que está entrando na escola e que não frequentou a educação infantil. Ele está mais familiarizado com os gêneros cotidianos, mais primários, com a oralidade, com a conversa cotidiana, com alguns escritos, mas poucos, como rótulos, dependendo dos letramentos da família e da comunidade. Eu poderia começar pela televisão, pelos programas televisivos que talvez ele nem conheça, mas que existem na televisão aberta com qualidade, como o Rá Tim Bum, e com isso ir introduzindo o domínio da escrita. O princípio é o mesmo: partir do que ele já conhece para acrescentar aquilo que pretendo ensinar, do código alfabético aos gêneros secundários. Estava avaliando propostas para um material de gêneros pertencentes à esfera da divulgação científica. O volume apresentado ao 2º ano é de verbete de curiosidade, do tipo 'você sabia que o camaleão muda de cor?', um gênero secundário simples. O de 3º ano parte do verbete de curiosidade para chegar ao verbete de enciclopédia infantil, de dicionário infantil, e apresentar alguns artigos de divulgação científica de revistas como Recreio e, no final, Ciência hoje das Crianças. Então, os gêneros, os veículos e os temas vão se sofisticando, numa progressão em espiral. No material de 5º ano, o último que eu avaliei, temos reportagem, artigo de divulgação científica - revista Superinteressante, Galileu, entra imagem, infográfico. É sempre esse movimento. O Vygotsky dizia que isso é partir do desenvolvimento real da criança, do que ela traz, para o desenvolvimento proximal, que é aquilo que se quer introduzir. O livro didático constitui um gênero à parte? Na minha opinião e na de outros pesquisadores, sim. É uma questão controversa, há quem defenda que é apenas um suporte para outros gêneros. Não concordo, pois tem autor, tem uma proposta didática, uma proposta pedagógica, escolhe objetos, seleciona o que vai ensinar, dá uma dinâmica, ou seja, tanto quanto um romance, ele tem uma história a contar enquanto educador. É um gênero muito particular, pois chama para dentro de si outros gêneros que circulam fora da escola. É intertextual, intercalado, com notícias, poemas da literatura e de fora dela. Não é um gênero multimodal porque é um impresso, não tem CDs com vídeos, áudios etc. E quais são as características desse gênero? Quais delas deveriam ser necessárias para efetivamente ajudar o professor na tarefa de alfabetizar e letrar? No caso dos livros de 3º a 5º ano, trazem como objeto de ensino, majoritariamente, os gêneros da esfera artístico-literária: literatura infanto-juvenil, no caso desses livros iniciais, com muitos poemas, gênero mais curto, que cabe na aula, e  pequenos trechos de narrativas de aventura. O resto é divulgação científica e textos escolarizados, como verbetes. Não alcançam a diversidade e a circulação de textos extracurriculares. E o que mais poderiam ter? Os referenciais e parâmetros nacionais e internacionais pedem textos diversificados, gêneros variados, de circulação social mais ampla. Seria interessante rever um pouco o leque de gêneros. Por exemplo, os textos que exigem crítica são muito pouco abordados. Quando há textos jornalísticos, é jornalismo de informação. Poderia haver aqueles que pedem o posicionamento da criança, que podem provocar debate. Em segundo lugar, textos multissemióticos,  ou que preservam a configuração multissemiótica. Na divulgação científica, tem bastante, mas tiram a imagem. Em terceiro, trazer mais gêneros que sejam da cultura extraescolar não valorizada, mais canções etc. Ou seja, coisas que levassem a esses três aspectos: leituras multissemiótica, multicultural e crítica. Esse princípio vale também para a fase de alfabetização. Alfabetização e ortografização são fases distintas? A maior parte dos professores e dos livros já faz essa divisão entre a alfabetização, que é o domínio básico do sistema, e a ortografização, que é aquilo que prossegue durante um tempo, até o 5º, 6º ano, às vezes a vida inteira, do domínio das exceções do sistema ortográfico do português do Brasil. Mas, para mim, alfabetização é uma fase inicial que foca o grosso do funcionamento do sistema fonológico e do sistema gráfico da língua. Como isso tem se materializado nos livros da alfabetização e do 3º ao 5º ano? Em razão das pesquisas do professor Artur Morais, que trabalhou muito bem a descrição para a formação do professor da ortografização do português do Brasil, os livros incorporaram muito isso. Nesses anos, as propostas de ortografia se desenvolvem bem, com conhecimento do objeto, da fonologia e da ortografia do português, e com uma prática didática que, por vezes, acaba resultando no único lugar do livro com práticas efetivamente construtivistas. Ou seja, dá uma mostra de palavras e pede para a criança pensar a regra, em vez de falar 'a regra é tal'. A alfabetização é outra história, com outras metodologias que quase sempre reduzem muito a organização fono-ortográfica do português. Tende, por exemplo, a trabalhar sílaba simples primeiro, sílaba complexa depois, deixa para o final os dígrafos. Só que quase toda palavra tem dígrafo. Poucas palavras são iguais a peteca. Quando você impede que a criança veja isso, retarda a aprendizagem. Então, acredito que na alfabetização deve haver mais problema. Estudos apontam para a fase pós-alfabetização como a mais problemática na questão do desenvolvimento da compreensão do texto. Por quê? É um problema do desenvolvimento da leitura. Por que eles param numa leitura de localização de poucas informações, inferência global do tema, que é o que dizem os resultados das avaliações. Não sei os livros, porque só avalio os de português, que vão um pouco além. Mas fiz uma pesquisa em uma escola, em 2000, com o ensino dos professores de todas as disciplinas do fundamental. A maior parte das outras disciplinas fica neste procedimento de localizar a informação e repetir. O menino aprende que ler é isso. Quando você faz uma questão que exige uma inferência, comparação, intertextualidade... Isso não é feito, sobretudo nas outras disciplinas. Português vai um pouquinho além. Por exemplo, trabalha com inferência, com resumo - que é generalização -, mas as outras disciplinas trazem sempre perguntas na aula, centradas no conteúdo tal qual está no texto. É isso que o aluno aprende como leitura, é isso que faz nos exames. Há muito pouca leitura na escola. Para ter uma ideia, gravamos 57 aulas dobradas, então eram muitas horas de vídeo, e só 20% desse tempo era dedicado à leitura. Desses 20%, ¾ eram leitura em voz alta e apenas ¼, ou 5% do tempo total, era dedicado a atividades de compreensão. A perda da habilidade motora da escrita - em detrimento da habilidade de escrever no teclado - representa algum prejuízo para a criança? Não estamos perdendo uma habilidade motora, e sim desenvolvendo outra, diferente. Talvez passe a tocar piano melhor. Em pouco tempo irá mudar, quando todas as telas forem touch screen, vamos aprender a só apontar. Acho que se trata apenas de mudança de um movimento de pressão fina, no qual a alfabetização dos séculos 19 e 20 se baseou muito, para um outro. A habilidade motora em si não tem nada a ver com a simbolização, por qual gesto se acessa um grafema. Se você pensar, isso aconteceu na história da escrita várias vezes. Escrevia-se com a cunha na escrita cuneiforme, depois carimbando, lascando na pedra lascada, os copistas na Idade Média fazendo pinturas e iluminuras e letras sofisticadíssimas, quase uma arte como no Japão e na China. Depois passamos a escrever mais simples, apenas com o lápis, porque era preciso democratizar o acesso, e agora a máquina escreve por nós. Esta entrevista está disponível na REVISTA EDUCAÇÃO - GUIA DA ALFABETIZAÇÃO  Colaboração: Eleni Wordell