Monitoria Escolar

Em cada escola existem agentes que possibilitam um melhor trabalho junto aos nossos alunos e professores.
Sem dúvidas a Monitoria Escolar envolve muitos destes agentes.
Na Rede Adventista para o Mato Grosso elaboramos este material, que não tem um fim em si mesmo, e  nem abrange as realidades de cada espaço educativo, entretanto pode contribuir para a formação, orientação daqueles que exercem a função de monitor em escolas.
Assim, espero que seja útil o conteúdo aqui contido.

Até a próxima!!!

Nádia Teixeira da Silveira (março de 2011) atua na Coordenação Pedagógica Geral da Rede Adventista para o estado do Mato Grosso - É formada em Pedagogia, com pós-graduação em Psicopedagogia, Educação Especial, Docência para o Ensino Superior e mestranda em Educação pela UFMT - nadiacac@hotmail.com


Apresentação


Todo e qualquer indivíduo que se propõe a atuar profissionalmente numa escola torna-se consequentemente um educador. Dele se espera apresentação pessoal, posturas, ações, entre outros, que o habilite em sua função.

A Educação Adventista busca reinteirar no homem o propósito do criador, por isso:

Concebe-se o homem como um ser inteligente (em permanente mudança e capaz de aperfeiçoar-se), livre (com capacidade de autonomia dentro de um marco de ação), social (que vive em sociedade) e dotado de espiritualidade (transcedente e em contínuo aprimoramento). (Pedagogia Adventista, 2009, p. 32)

Enquanto educadores há necessidade de um olhar que compreenda o outro, que perceba sua trajetória de vida, que enxergue além do que se pode ver no exterior. Que entenda que existe um ser completo. Isso se faz imprescindível...

A fim de compreendermos o que se acha envolvido na obra da educação, necessitamos considerar tanto a natureza do homem como o propósito de Deus ao criá-lo. Precisamos também considerar a mudança na condição do homem em virtude da entrada do bem e do mal, e o plano de Deus para ainda cumprir Seu glorioso propósito na educação da raça humana (WHITE, Educação, p. 14)

Realizar nossa função da melhor maneira requer estudo, vivência, prática. Nem sempre é possível iniciar uma trajetória profissional sem conhecimento prévio da função a ser desenvolvida. O dia a dia nos envolve de tal forma com as urgências que pode ocorrer a perca de foco nas ações. Um estudo de cada função que compõe o espaço escolar pode colaborar para uma ação mais significativa e precisa, que realmente atenda o que a escola, os alunos precisam.

A dimensão escolar é um espaço propício para que profissionais se desenvolvam para atender adequadamente nossos alunos, entretanto, muito tempo é gasto ao esperar que as vivências proporcionem o crescimento ao educador, e quase nunca podemos prorrogar o tempo para um trabalho mais eficaz devido sua urgência inicial. Buscando preparar melhor o profissional que atenderá nossos alunos na monitoria escolar, elaboramos este material que é regido de acordo com o Regimento Escolar, bem como o Projeto Político Pedagógico da Rede Educacional Adventista no Estado do Mato Grosso, focando ações que o monitor deve realizar na escola, seus direitos, deveres, e comentários sobre algumas ações.

Sabemos que este material não encerra todas as ações, pois a escola é dinâmica e exige adaptações constantes para melhor acompanhar nosso aluno e todos que usufruem da mesma.

Contudo, todos aqueles que adentrarem em nossas escolas para a função de monitor escolar, terão um suporte de premissas que auxiliarão nas ações desta função, sendo o monitor, nosso também educador.


Ações do dia a dia

Para início de conversa, consideremos as atribuições dos Coordenadores Disciplinares e Monitores. Muitas das ações se fundem, pois a escola é dinâmica. Nas escolas que não possuem o Coordenador Disciplinar, muitas ações são de incumbência da Monitoria. Os comentários necessários encontram-se em itálico:

Atribuições da Coordenação Disciplinar

1. Orientar os monitores no cuidado com os alunos para que estejam em sala nos horários de aula, aguardando o professor sentado e em silêncio;

Os alunos devem receber as orientações de que devem estar dentro da sala nos horários de aula, se ausentando das mesmas apenas com a autorização do professor.

2. Coibir qualquer ação agressiva ou discriminatória;

3. Propiciar aos alunos o desenvolvimento do senso de respeito mútuo e cordialidade;

4. Encaminhar o aluno à Orientação Educacional quando não conseguirem resolver o problema ou mesmo for além de sua competência;

5. Estar em plena sintonia com os demais setores e cooperar nas atividades de cada um de acordo com a necessidade;

6. Ficar atento ao acesso e uso correto dos sanitários masculino e feminino, zelando para que não haja desperdício de água, sabonete, papel higiênico e toalhas, promovendo a conscientização dos alunos;

7. Manter a disciplina nos pátios, corredores, e nas salas de aula durante a ausência do professor com a monitoria;

8. Manter em alerta a todo e qualquer perigo que se ofereça aos alunos por pessoas estranhas ou pelos colegas;

9. Monitorar as atividades discentes desde o momento da entrada. Deverão observar e zelar para que os alunos estejam devidamente uniformizados, movimentem-se com segurança nos pátios e espaços internos, brinquem de forma amistosa e segura nos recreios, entrada e saída;

10. Monitorar todas as atividades dos alunos através da monitoria, não devendo restringir a atenção a um único aluno ou grupo por muito tempo;

11. Não permitir brincadeiras, jogos e ou atividades que estimulem a agressividade, violência, desrespeito ou todos os tipos de preconceitos. Tais atitudes devem ser consideradas pelo monitor como falta grave, e os envolvidos encaminhados imediatamente à Coordenação disciplinar e/ou Orientação Educacional;

12. O Coordenador Disciplinar deverá demonstrar amizade, cordialidade, gentileza e autoridade no trato com os alunos, pais e visitantes.



Atribuições da Monitoria

1. Acompanhar o início e o término das aulas mantendo a ordem nos horários de troca de professores;

O acompanhamento sistemático das aulas, diminui a indisciplina, prevenindo saídas da sala de aula em momento inoportuno. Verificar se ainda há sala sem professor e sanar o problema é mais uma forma de prevenção indisciplinar.

2. Assessorar os professores, providenciando material didático e pedagógico;

Junto à Coordenação Pedagógica, disponibilizar um cronograma de uso dos recursos disponíveis na escola, considerando horário da aula e reserva do professor. De acordo com a reserva do professor, preparar os recursos para uso na aula.

3. Auxiliar na realização de comemorações escolares;

Atentar para as necessidades das comemorações e providenciar o que for preciso.

4. Conhecer a Linha Pedagógica Adventista e participar da elaboração, execução e avaliação da Proposta Pedagógica;

Solicitar uma cópia da Proposta Pedagógica da Escola e do Regimento para leitura.

5. Contribuir para a preservação do patrimônio da unidade escolar, comunicando irregularidades constatadas;

Manter uma escola em ordem, sempre comunicando o que se encontra fora do padrão é tarefa valiosa, pois demonstra organização e cuidado.

6. Controlar os horários de entrada e saída dos educandos, permanecendo nas imediações dos portões, para prevenir acidentes e irregularidades;

7. Encaminhar ao setor responsável os educandos retardatários;

O monitor receberá orientações de como proceder, considerando que cada escola possui uma realidade. Há escolas em que o monitor realizará os procedimentos com os alunos, ligando e comunicando os responsáveis, procedendo algumas vezes com a advertência junto aos retardatários. Onde há Coordenador Disciplinar, o mesmo norteará algumas das ações do monitor.

8. Encaminhar ao setor competente da unidade escolar os educandos que apresentarem problemas, para que recebam a devida orientação ou atendimento;

Neste item, também precisará avaliar a realidade da escola. As fichas de acompanhamento, ou de advertência devem servir ao professor, que esgotada as tentativas de resolver problemas com o aluno, o encaminhará ao monitor, que por sua vez atenderá o aluno, trabalhando especialmente a conscientização dos problemas, refletindo sobre o que pode ser diferente na ação do educando para superação do fato em questão. Após sua tentativa, não havendo resolução, se buscará o setor competente, que poderá ser: Coordenação Disciplinar, Orientação Educacional (procurar em último caso, quando se referir a questão disciplinar), Direção Escolar.

9. Participar da avaliação da unidade escolar com vistas a melhoria do processo educacional;

10. Percorrer as diversas dependências da unidade escolar, observando os educandos para detectar irregularidades, necessidades de orientação e auxílio;

11. Prestar assistência aos educandos em casos de emergência;

Em casos de acidentes dentro da escola, o monitor atenderá o aluno, receberá informações da direção de como comunicar os responsáveis, e o fará via telefone. O mesmo poderá junto à secretaria da escola, entrar em contato com o seguro acidente escolar e informar aos pais os devidos procedimentos para atendimento.

12. Verificar as condições de higiene e ordem das salas, antes do início das aulas ou após o seu término;

Após verificação, caso a sala não esteja pronta para receber os aluno, comunicar ao serviço gerais para que organizem o que for preciso. Quando necessário, auxiliar na organização das carteiras.

13. Verificar o uso devido do uniforme escolar;

O uniforme é parte importante na escola, ele padroniza e diminui possíveis comparações. O mesmo deve ser exigido. O não uso sujeita o aluno à advertência.

14. Zelar pela observância dos princípios filosóficos da unidade escolar;

15. Acompanhar as agendas dos alunos quinzenalmente e comunicar aos responsáveis e orientador educacional possíveis problemas (quando não houver comunicar o coordenador pedagógico).

Verificar na escola como será o acompanhamento, se usará carimbos, como ocorrerá a discriminação no sistema de secretaria quando o aluno não assinalar suas tarefas, etc.

Organizar e sistematizar uma lista com ações, como a que se apresenta acima é fácil, entretanto, a maior necessidade é de reflexão sobre a ação, num contexto de trocas entre pares, discussões, reflexões, análises de forma individual e principalmente de forma colaborativa. As mudanças são possíveis quando analisada a trajetória do grupo que compõe a escola, e quando a equipe se concentra numa perspectiva de formação continuada, com clareza de objetivos, que visam em especial a construção ou reconstrução de ações mediante discussões. A aprendizagem só ocorre quando paralelo a ela há mudança.


Para continuar nosso propósito de aprendizagem, vamos analisar e refletir sobre o texto abaixo, o mesmo transcorre sobre pontos específicos para se trabalhar com crianças da Educação Infantil ou mesmo Ensino Fundamental – Séries Inicias, o trecho é um recorte do PQD 2008 da Professora Elys Moraes.



O monitor escolar

A Monitoria possibilita a experiência do cotidiano educacional promovendo a integração com alunos e professores, a participação em diversas funções e organização no setor.

Pode-se considerar que o monitor escolar tem como prioridade auxiliar os professores em sala de aula no acompanhamento e distribuição das tarefas, bem como: orientar os alunos juntamente com a professora quanto à higiene, lazer, vestuário, medicação, refeições e repouso; conduzir as crianças ao banheiro, dar banho caso necessário, escovação de dentes, fazer uso do sanitário, acompanhar diretamente essas atividades; manter as crianças sempre limpas e com roupas e calçados adequados a todas as situações; ajudar a servir a merenda ou lanche, e dar na boca quando for o caso; executar juntamente com a professora atividades recreativas, educacionais e ocupacionais com as crianças, bem como acompanhá-las em passeios fora da escola; informar a coordenação qualquer problema de saúde com as crianças para posterior atendimento médico; manter vigilância constante sobre as crianças, prevenindo acidentes que coloquem em risco a saúde e ou a vida das mesmas; garantir que todos tenham um comportamento adequado nos horários de refeições, fazendo com que tenham uma boa alimentação, que sentem corretamente em seus lugares e comam adequadamente; comunicar a coordenação qualquer irregularidade ou ocorrência com as crianças; manter-se ocupada com atividades em sala, no horário do repouso das crianças; deixar a sala de aula em ordem, após o término das atividades do dia; participar de eventos, palestras e treinamento sempre que solicitado pela chefia; executar outras atividades similares as acima descritas, a critério do seu chefe imediato; o ocupante do cargo é responsável pela guarda e manuseio do material da escola, que é usado em sala de aula ou fora dela.

A educação infantil e mesmo o trabalho desenvolvido com crianças pequenas exige que o monitor tenha a sensibilidade de se adequar aos conteúdos diversos do universo infantil até conhecimentos de áreas especificas e atualidades, além de ser necessário que estejam comprometidos com a prática educacional, capazes de responder às demandas familiares e das crianças, assim como às questões específicas relativas aos cuidados e aprendizagens infantis. É interessante que o monitor propicie a socialização das descobertas das crianças, isso ocorre quando se organiza as situações para que as crianças compartilhem as atividades, propiciando assim uma interação social.

Considerar que as crianças são diferentes entre si, necessita de uma educação baseada em condições de aprendizagem que respeitem suas necessidades e ritmos. Essas necessidades promovem avanços naquilo que a criança é capaz de realizar com a ajuda dos outros, ou seja, no seu desenvolvimento potencial.


Uma das grandes frentes de trabalho da Monitoria, refere-se a disciplina. O próximo trecho para leitura procede também do PQD 2008 da Professora Elys Moraes.



O monitor e a indisciplina

No dicionário da língua portuguesa a palavra disciplina quer dizer ensino. Certamente a indisciplina de uma criança pode originar de alguns fatores, mas os pais podem perceber essa situação em seu início, não saber ou não conseguir dizer “não” ou “sim” na hora certa, a dificuldade em estar impondo limites, na ausência de procedimentos que gerem obediência, a indisciplina se instala.

Sobre a questão da disciplina GARCIA (2002) nos diz que:

A disciplina não pode ser trabalhada a partir de mecanismos de controle comportamental, tal fenômeno já foi superado, o que se propõe atualmente é trabalhar a indisciplina enquanto fenômeno de aprendizagem. Dessa forma o aluno considerado indisciplinado não o é somente por haver rompido com regras escolares, mas porque não está desenvolvendo suas possibilidades cognitivas atitudinais e morais.

Podemos perceber que crianças em idades diferentes apresentam diferentes comportamentos e manifestações de indisciplina. Uma criança até os sete anos tem uma atitude e reações indisciplinadas diferentes de um pré-adolescente ou de um adolescente. Dessa forma, caso essas manifestações não sejam corrigidas no momento certo o problema pode ser maior, tornando-se adultos agressivos e violentos. Precisa-se trabalhar visando não mais um tipo ideal de homem, mas trabalhar em vista do sentido da vida humana. (MEDINA, 2004 p; 27).

Somos sabedores que cuidar dos filhos não é uma tarefa muito fácil, e nem educá-los é fácil. Com o advento de diversos conceitos psicanalíticos e psicológicos, que ganharam força em meados da década de 1970, algumas famílias em sua educação familiar, deixaram questões de disciplina ausentes, como é o caso dos limites. Crianças e adolescentes que possuam um comportamento indisciplinado na escola, consideram que podem tudo a qualquer hora. Não serão disciplinados só com a educação escolar, é preciso que haja harmonia entre família e escola.

Crianças e adolescentes indisciplinados e sem limites em casa, alunos indisciplinados e sem limites na escola. Desta forma, a indisciplina nos dias atuais deve ser vista como um fenômeno interativo que ocorre no contexto de sala de aula (AMADO, 2001, p.17).

A disciplina na escola pode ser vista não apenas como repressiva, mas de forma a conduzir a criança para a sociedade, com suas responsabilidades e deveres, respeitando cada estágio da idade do aluno. Nesse sentido trabalhamos a partir de um enfoque positivo, reconhecendo que a educação dos filhos é uma tarefa difícil e complexa. Acreditamos que os pais conhecem melhor do que qualquer outra pessoa quais são as necessidades de seus filhos e que desejam o melhor para eles.

Sendo assim, a indisciplina escolar esta intimamente ligada a tudo que diz respeito ao ensino, aos objetivos, as prática e perspectivas que orientam, além dos condicionantes próprios da aula, da escola, da comunidade e do sistema. (AMADO, 2001 apud Oliveira, 2004, p. 45).



Competências, Direitos, Deveres, Proibições e Medidas

Ainda exporemos as competências, direitos, deveres, proibições e medidas referentes a função da monitoria.


Competências

1. Adotar postura ética com todos os colegas da equipe e quando for necessário, fará suas observações com quem de direito;

2. Atender ao professor sempre que solicitado para troca de idéias sobre discentes;

3. Sua postura deverá ser sempre exemplar;

4. Encaminhar alunos aos setores da unidade escolar;

5. Não adotar em hipótese alguma postura preconceituosa;

6. Não apelidar, nem aceitar ou permitir apelidos entre alunos e colegas;

7. Não fazer comentários sobre os demais colegas de trabalho perante os alunos, pais ou visitantes;

8. Não usar gíria;

9. Responderá pelo almoxarifado;

Manter organizado o almoxarifado, com controle de saídas e entradas de materiais.

10. Saber que o professor é autoridade máxima em sala de aula não desautorizando o mesmo, nem fazendo qualquer comentário publicamente, ainda que a seu julgamento o professor esteja errado.


Direitos

1. Sugerir medidas para o bom andamento da unidade escolar;

2. Opinar sobre a segurança dos alunos.


Deveres

1. Trabalhar uniformizado conforme padrão da unidade escolar;

2. Zelar pela ordem e funcionamento da unidade escolar;

3. Organizar entradas e saídas dos alunos;

4. Manter a ordem durante o recreio;

5. Zelar pela integridade dos alunos durante o recreio;

6. Zelar pelo ambiente escolar, acompanhando os responsáveis pela limpeza e organização do mesmo;

7. Conhecer o regimento escolar e proposta pedagógica da unidade escolar.


Proibições

1. Ausentar-se do setor de trabalho em horário de expediente;

2. Contato físico com alunos e colegas em local e expediente de trabalho;

3. Uso de cabelos compridos, bonés e piercings para os homens;

4. Uso de tamancos, jóias, bijuterias, penteados excêntricos, piercings e pinturas extravagantes para mulheres.


Medidas

1. Observação verbal ou por escrito quanto ao não cumprimento de seus deveres ou realização de proibições pela equipe pedagógica;

2. Encaminhamento para a equipe administrativa, a qual, em consonância com a mantenedora, tomará as devidas providências.


Considerações

Os comentários e ações aqui discriminadas servem de base para direcionar o trabalho da monitoria, contudo, as reflexões não se encerram, e muito ainda pode ser feito para o aprimoramento da função.

A base principal de qualquer função deve ser a reflexão na prática, com vista a mudança de posturas e quebra de paradigmas.

Que a cada dia possamos crescer nas trocas e realizar o melhor pela Rede de Educação Adventista no Estado, Brasil e Mundo.


Referências Bibliográficas

RIVAS, Selena Castelão.(org.) Pedagogia Adventista. Educação Adventista – Departamento de Educação. Tatuí, CPB, 2009.

WHITE, Ellen. Educação. Tatuí, CPB, 2008.

Moraes, Elys. PQD 2008. Departamento de Educação. Cuiabá, 2009.

Newsletter 18.2010 - Portal Educação Adventista

Gosto muito de fotos, imagens, em especial as que nos proporcionam leituras... a imagem acima me faz pensar... o saber está ali disponível, de forma simples, acessível, necessita apenas da busca, da insaciedade, do desejo, do sonho, da dedicação... para se aproximar dele é preciso aconchego, carinho, contato real, que não fique apenas nas letras ou nos códigos, mas especialmente nas vivências, nas trocas, nas conversas e discussões... 

Acho que por tudo isso, escolhi esta imagem para compor mais esta Newsletter, que nos proporciona também contato com o saber... se aproxime, se aconchegue... boa leitura!!!

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Abraços,
Nádia Teixeira

Cresce a diferença entre escolas públicas e privadas

Escrito por Stella Bortoni Qua, 08 de Dezembro de 2010 11:37


Por Simone Iwasso, no Estadão:

O fosso que separa as escolas públicas das privadas no País aumentou nos últimos três anos. A distância entre as pontuações obtidas pelos estudantes das duas redes, que chegava a 109 pontos em 2006, cresceu e atingiu até 121 no Pisa 2009. Mais do que pontuações diferentes, os números indicam níveis de conhecimento distintos em leitura, matemática e ciência.

Isso quer dizer que enquanto o aluno que estuda numa escola particular alcança 519 pontos em média - o nível 3 na escala de proficiência (patamar considerado razoável pelos organizadores da avaliação) -, o da pública (federal, estadual e municipal) faz 398 pontos e não sai do primeiro nível de desempenho.

Em outras palavras, com 15 anos, os alunos das escolas particulares conseguem ao menos ler um texto e extrair sua ideia principal, identificando argumentos contraditórios e pouco explícitos. Também são capazes de relacionar informações com situações do cotidiano. Estudantes da rede pública só entendem informações explícitas e não são capazes de perceber trechos mais importantes numa leitura.

A exceção nessa comparação fica por conta da rede pública federal, um conjunto pequeno de ilhas de excelência mantidas pelo governo federal que organizam todos os anos processos seletivos bastante disputados entre estudantes - e acabam ficando com os melhores alunos. A pontuação deles está próxima da média dos países desenvolvidos.

Em matemática e ciências, a discrepância continua - e também registra aumento. Em 2003, a diferença de pontuação em matemática era de 109 pontos. Em 2006, saltou para 117 - com os estudantes de toda rede pública incapazes de realizar operações com algoritmos básicos, fórmulas ou números primos.

Em ciências, foi de 107 para 115 a diferença de pontuação entre as redes. Nos dois casos, a distância representa mais de um nível de proficiência na escala de conhecimentos. No nível 1, alunos da rede pública não conseguem explicar como ocorrem fenômenos cotidianos, como ciclo da água na natureza.

Discrepância. Na opinião da ex-presidente do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep) Maria Helena Guimarães de Castro, responsável por incluir o Brasil no Pisa, a novidade dos resultados de 2009 está justamente nesse aprofundamento da discrepância entre os níveis dos alunos de escolas particulares, públicas federais e públicas estaduais e municipais.

“A média dos estudantes de públicas federais e das particulares é mais alta, são índices comparáveis aos alunos dos melhores países do ranking”, explica Maria Helena. O problema, segundo ela, é que as escolas federais selecionam estudantes e só as que fazem isso estão conseguindo evoluir, analisa.

“Não adianta que só os bons alunos melhorem. O importante é ter uma média de desempenho que mostre uma qualificação do estudante brasileiro para a sociedade do conhecimento”, diz a ex-presidente do Inep.

Colaboração: Eleni Wordell

SEMIEDU 2010 - Presença de Rui Trindade

Cada oportunidade para aprender é um espaço propício para explorar possibilidades, trocar ideias, fazer amizades, discutir e refletir para construir uma nova história. Nova do ponto de vista da mudança, da dinamicidade, da busca pelo saber, saber técnico e político, que envolvem o "Saber fazer bem", como diria Terezinha Azerêdo Rios.

Foi muito bom ter a presença do Rui Trindade conosco no SEMIEDU/2010 - UFMT, além de ser um excelente profissional, também é uma pessoa super querida, que teve paciência para tirar muitas fotos...

Esta foi uma delas... abaixo da foto, algumas informações para você saber um pouco mais sobre este educador.

Foto: Adriana Tomasoni

Rui Trindade é licenciado em Psicologia – Área do Desenvolvimento e da Educação da Criança – e mestre em Ciências da Educação – Área de Educação da Criança – pela Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade do Porto, onde exerce funções docentes, como assistente do Grupo de Ciências da Educação.

Vejam algumas de suas produções (clique no título e acesse a referência da obra):

Bibliografia ASA

Experiências Educativas e Situações de Aprendizagem
Isso vai sair no teste? - Vozes, ruídos e murmúrios numa escola secundária
Manual de Sobrevivência para Professores
Área de Estudo Acompanhado
Área de Projecto

Brasil está entre países que mais evoluíram em educação na última década

Agência Brasil


O Brasil está entre os três países que alcançaram a maior evolução no setor educacional na última década. É o que apontam os resultados do Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa) de 2009, divulgados hoje (referência ao dia 07 de dezembro de 2010).

A prova é aplicada a cada três anos pela Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) e avalia o conhecimento de estudantes de 15 anos de idade em matemática, leitura e ciências. No ano passado, participaram 65 países.

O Brasil ingressou no Pisa em 2000. Desde então, a média entre as três provas – considerando os resultados em leitura, matemática e ciências - subiu de 368 para 401 pontos. Nesse mesmo período, apenas dois países conseguiram melhorias superiores aos 33 pontos alcançados pelo Brasil: Chile (mais 37 pontos na média) e Luxemburgo (mais 38 pontos). Na média, os países-membros da OCDE ficaram estagnados de 2000 a 2009, sem avanços.

O Brasil estabeleceu metas de melhorias no Pisa, como as que já existem para o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb). Para 2009, o objetivo era atingir 395 pontos, o que foi superado. Em 2021, o país precisa alcançar 473 pontos, média dos países da OCDE.

Na avaliação do ministro da Educação, Fernando Haddad, os resultados desmontam a teoria de que o Brasil estaria sempre em defasagem em relação aos países desenvolvidos, já que somente em 2022 atingiria níveis semelhantes na avaliação. “O mundo está estagnado do ponto de vista da qualidade [da educação]. Embora alguns países da OCDE tenham melhorado, outros pioraram e, na média, ficaram estagnados. Em educação sempre há espaço para melhorar, mas o mundo desenvolvido está com dificuldade em fazer a sua média subir”, afirmou.

Para Haddad, o “pior momento” da educação brasileira foi no início da década, entre 2000 e 2001, quando o país ocupou a lanterna no ranking do Pisa. Segundo o ministro, essa tendência está revertida e parte dos avanços se deve às mudanças no sistema de avaliação do país, especialmente a criação do Ideb em 2005 que atribui e divulga nota para cada escola pública.

“Não tenho dúvida que isso impactou muito favoravelmente, mexeu com a educação no Brasil. Em 2006, quando divulgamos pela primeira vez os resultados por escola, informamos diretores, professores, passamos a fazer formação [de professores]. Estamos só colhendo os resultados dessa percepção de que a aprendizagem estava afastada do cotidiano da escola”, afirma Haddad. O maior crescimento - de 17 pontos - se deu no último triênio (2006-2009), destacou o ministro.

Haddad ressaltou que a escola não pode se ocupar somente dos resultados em avaliações, mas não pode esquecer que está formando alunos que “precisam ter proficiência nas disciplinas básicas. “A educação não se reduz a isso, os testes padronizados são importantes, mas não esgotam a questão. A educação transcende esses testes, mas a avaliação é um elemento que estava faltando na cultura escolar”, apontou.

O relatório da OCDE também destaca a criação do Ideb como ação importante para a melhoria dos resultados e aponta o Brasil como exemplo a ser observado por outros países com baixa proficiência.

“O país investiu significativamente mais recursos em educação, aumentando os gastos em instituições de ensino de 4% do PIB [Produto Interno Bruto] em 2005 para 5% em 2009, alocando mais recursos para melhorar o salário dos professores. Também gastou o dinheiro de forma mais equitativa do que no passado. Recursos federais agora são direcionados para os estados mais pobres, dando às escolas recursos comparáveis aos que são disponibilizados nos mais ricos”, diz o relatório, em referência ao Fundo de Desenvolvimento da Educação Básica (Fundeb), criado em 2006.

Apesar de melhoria, Brasil ainda ocupa posições finais em ranking internacional de educação

Apesar de ter melhorado sua participação no Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa) na última década, o Brasil ainda ocupa os últimos lugares no ranking entre os 65 que fizeram o exame em 2009. Os alunos brasileiros ficaram em 53º em ciências e português e em 57º em matemática.

A prova é aplicada a cada três anos pela Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) e avalia o conhecimento de estudantes de 15 anos de idade em matemática, leitura e ciências. No topo do ranking, considerando a média entre as três disciplinas, está a província de Shangai (577 pontos), na China, que por ser autônoma participa do Pisa de forma independente. Em seguida vêm Hong Kong (546), a Finlândia (543), Cingapura (543) e o Japão (529).

Os países-membros da OCDE atingiram em média 496 pontos – 95 a mais do que o Brasil. Na lanterna estão a Albânia (384 pontos), o Catar (373), Panamá (369), Peru (368) e Quirziquistão (325). Para o ministro da Educação, Fernando Haddad, o fato de o Brasil ainda ocupar posições finais no ranking não significa que o país está entre os piores do mundo em educação.

“Não é o mundo que participa do Pisa, mas o mundo desenvolvido. Praticamente não existe nenhum país com Pisa melhor que o do Brasil que não tenha uma renda per capita muito superior à nossa, com exceção da Tailândia. Nós estamos no grande jogo da política educacional”, defendeu.

De acordo com Haddad, em 2000 os alunos brasileiros tinham o pior resultado em todas as disciplinas. Entre os países da América Latina e do Caribe, em 2009 a média do Brasil ficou atrás da do Chile (439 pontos), Uruguai (427) e México (420), mas superou a da Argentina (396), Colômbia (399) e do Peru (368).

Colaboração: Eleni Wordell

Em torno da matemática e de sua reinvenção

No último SEMIEDU UFMT - Novembro/2010, tive o privilégio de presenciar as exposições  e discussões de uma mesa riquíssima com grandes professores pesquisadores... entre eles o Professor JONI, assim conhecido, que trabalhou questões voltadas para a matemática, que pude compreender perfeitamente devido à sua simplicidade e autoridade em abordar o tema... passando pelo site da UNICAMP me deparei com esta entrevista concedida ao JU - Jornal da UNICAMP, que no momento a reproduzo em nosso espaço para que você também possa conhecer este educador... eu amei, espero que goste tanto quanto eu...
Vamos refletir??? Aproveite para registrar seu comentário também!

O professor João Frederico da Costa Azevedo Meyer,
diretor do IMECC, fala que o bicho-papão é o professor e não a disciplina

Quem ouve o entusiasmo com que o professor João Frederico da Costa Azevedo Meyer, o Joni, fala da pesquisa e do ensino em matemática não imagina que durante a adolescência, quando cursava a quarta série do antigo ginásio, em Niterói, ele chegou a “detestar” a disciplina. E a antipatia foi provocada justamente por um professor que o convencera de que ele não servia para estudar a matéria. Mesmo assim, naquele ano, Joni conseguiu tirar uma ótima nota e foi aprovado com louvor. No ano seguinte, ao ingressar no então Colegial, sua opinião sobre a disciplina mudaria radicalmente depois de conhecer a professora Cecília Neves. “Ela me mostrou que eu adorava matemática, mas não sabia”, conta. “Eu achava que detestava a matéria mas no fundo eu não gostava era do professor”, completa.

Joni, que desde 2003 ocupa a direção do Instituto de Matemática, Estatística e Computação Científica (Imecc) da Unicamp, cita o seu caso para ilustrar as causas da aversão que muitos estudantes nutrem pela matemática. Para ele, o bicho-papão das escolas é muito mais o professor de matemática do que a matemática em si. Formado na primeira turma do Instituto, em 1970, ele aproveitou o Dia Nacional da Matemática, comemorado na última sexta-feira, para falar sobre a situação do ensino e da pesquisa nessa área do conhecimento no Brasil. Leia a seguir os principais trechos da entrevista concedida ao Jornal da Unicamp.

JU – A matemática sempre foi considerada como o bicho-papão entre as disciplinas escolares. Continua assim?

Joni – Vou me permitir discordar um pouco da pergunta. Minha experiência mostrou que o bicho-papão das escolas é muito mais o professor de matemática do que a matemática em si. Isso porque a matemática é uma atividade inerentemente humana. A gente faz estimativas de peso, de tamanho, quantifica os fenômenos, raciocina, faz deduções, tira conclusões. Isto tudo é naturalmente matemática. Muitas vezes o aluno chega na escola sabendo intuitivamente diversas coisas no campo da matemática, mas nós como professores não sabemos transformar o que ele sabe na formalização do fenômeno.

JU – O problema, então, estaria no ensino da matemática?

Joni – Acho que o problema é mais do ensino. Mas não só no campo da matemática. O ensino de matemática se dá através da linguagem, da história e da ciência. É o ensino como um todo e não só o professor de matemática.

JU – O Brasil recentemente foi promovido ao Grupo IV da International Mathematical Union (IMU), o que colocou o país ao lado de Holanda, Suécia e Espanha no que diz respeito à qualidade da pesquisa em matemática. A que o senhor atribui esse avanço?

Joni – Há diversos fatores. Tem havido um esforço dos órgãos financiadores para fomentar pesquisa com cuidado e seriedade. Além disso, algumas universidades têm investido pesadamente para formar um ambiente de produção de ciência. A Unicamp é uma delas. Também está havendo um grande esforço de cooperação com outros países que fazem pesquisa nessa área e para o intercâmbio de professores e alunos de graduação e pós-graduação. Temos recebido no IMECC pessoas de todos estes níveis para trabalhos de cooperação. Nessa cooperação conseguimos avançar mais e chegar mais longe.

JU – A pesquisa em matemática ocorre de maneira uniforme no Brasil ou há desequilíbrios regionais?

Joni – A produção de matemática no Brasil não é distribuída homogeneamente. Nenhuma instituição produziu tantas teses de mestrado e doutorado na área de matemática quanto a Unicamp. Existe um esforço muito concentrado em algumas universidades que têm uma produtividade maior porque conseguiram garantir um ambiente de pesquisa.

JU — Os bons resultados no campo da pesquisa também estão ocorrendo no campo do ensino fundamental e médio?

Joni – A imagem positiva do Brasil no campo da pesquisa em matemática não se repete quando pensamos na colocação do Brasil em termos de ensino fundamental. Aí o país não tem ido bem. Temos aqui no IMECC duas licenciaturas em parceria com a Faculdade de Educação. Portanto estamos gastando boa parte da nossa energia na formação de professores. Nesse trabalho estamos constatando que temos uma responsabilidade muito grande com relação ao ensino, principalmente no nível fundamental. Temos o Laboratório de Ensino de Matemática que há muitos anos vem trabalhando na formação continuada de professores, sobretudo da rede pública. Também temos o Núcleo Interdisciplinar do Ensino da Matemática que vem se dedicando a projetos nessa área. Dessa maneira temos cooperado com outras entidades que estão investindo na melhoria do ensino fundamental.

JU – Em sua opinião, o que está faltando para que o ensino fundamental e médio alcance o mesmo patamar de qualidade do ensino superior no campo da matemática?

Joni – Há alguns anos visitei um amigo que é professor universitário num país europeu. Fui apresentado a um casal amigo dele, cujo marido é professor no ensino médio e a esposa professora no ensino fundamental. O salário desse meu amigo era de três mil unidades monetárias. Já o professor do ensino médio ganhava três mil e seiscentos enquanto sua esposa recebia quatro mil e quinhentos. É uma inversão da nossa pirâmide salarial. Então, se nós temos na universidade um aluno muito bom e que gosta da educação matemática, mas que pode continuar fazendo pesquisa ganhando um salário de professor universitário, como ele vai avaliar a alternativa de trabalhar no ensino fundamental? No Brasil todo as escolas estão numa situação trágica. Tirando alguns municípios, notamos um certo abandono por parte dos governos. Há uma deficiência muito grande na valorização do professor do ensino fundamental.

JU – O senhor acredita que ainda haverá tempo para o Brasil recuperar a defasagem no campo do ensino fundamental e médio?

Joni – Sou um otimista incorrigível. Acho que dá. Quando a gente trabalha com os alunos que chegam aqui e percebe o entusiasmo deles; quando a gente viaja pelo interior em projetos como o Teia do Saber que oferece cursos aos professores, percebemos que o entusiasmo deles passa por cima das deficiências. Vemos profissionais que vêm ao IMECC nos finais de semana se esforçando em cursos de verão. Isso me deixa muito animado.

JU – Até que ponto a Olimpíada Brasileira de Matemática contribui para a divulgação da matemática?

Joni – Acho que ajuda. Mesmo porque as pessoas que participam da Olimpíada são alunos que não serão, necessariamente, professores de matemática. É uma iniciativa importante para a motivação, mas temos de trabalhar simultaneamente com os projetos que podem resolver os problemas essenciais. Para trabalharmos com professores de matemática vamos precisar de outras políticas e outros investimentos.

JU – O senhor acha válida uma versão da Olimpíada da matemática para o ensino fundamental e médio?

Joni – É válida, mas veja que a Olimpíada da Matemática é um funil. O processo vai afunilando até o ponto de mandarmos recentemente alguns poucos alunos de graduação brasileiros para representar o país na Bulgária. É verdade que essa atividade motivou muitos alunos e professores, mas à medida que a competição avança o funil vai fechando. Acho que precisamos fazer exatamente o contrário. Ou seja, ampliar a inserção. Seria muito interessante oferecer aos professores uma formação mais sólida e trabalhar com outros projetos, como as antigas feiras de ciência, onde os professores de diversas áreas cooperam mutuamente para movimentar a escola e mostrar uma matemática que é necessária para o exercício da cidadania. Para que as pessoas possam entender o contexto em que vivem, a taxa de juros, o preço da prestação, o que significa não dar entrada, etc.

JU – Como a Unicamp se insere no panorama nacional e internacional no que diz respeito à formação de profissionais e desenvolvimento de pesquisa em matemática?

Joni – A Unicamp, através do IMECC, participa com uma grande fatia no cenário nacional. Temos aqui pesquisadores classificados no máximo nível do CNPq. Além disso, temos dois programas de doutorado, o de matemática com nota sete (Capes) e o de matemática aplicada com nota seis, e estamos investindo pesadamente na pós-graduação em estatística, que vai passar a ter um doutorado também. Com isso, estamos nos colocando no cenário nacional como sendo uma força importante. Notamos que há um reconhecimento tanto da comunidade científica quanto da sociedade em geral em relação ao trabalho que estamos desenvolvendo. E estamos fazendo isso com sete mil matrículas de graduação por semestre. Ou seja, os nossos pesquisadores que estão produzindo e ganhando prêmios no cenário nacional e internacional também estão atuando na graduação.

JU – Quais as principais linhas de pesquisa em andamento no IMECC?

Joni – Temos o grupo de análise coordenado pelo professor Djairo Guedes de Figueiredo; o grupo da otimização, com o professor Mário Martinez; o trabalho com tratamento de imagens do professor Álvaro de Pierro; o de Geofísica do Martin Tygel; e o professor Patrício Anibal Letelier, do grupo Física Matemática. Mas é evidente que os esforços do IMECC não se concentram apenas nestes pesquisadores. Além do pessoal que sustenta o esforço de pesquisas na Estatística, há outros grupos produtivos, como o de Geometria, de Álgebra, além de grupos emergentes como os que trabalham com Lógica Fuzzy, com um trabalho que no início desse ano ganhou um prêmio por maior número de citações. Além disso, há outras iniciativas no campo de pesquisa que ainda não foram premiadas. Esse ainda vai por conta do meu otimismo.

JU – Quais os principais desafios no campo da pesquisa em matemática atualmente no mundo?

Joni – Passamos por uma fase muito produtiva de uma matemática que se desenvolveu no século 19. É a matemática das coisas que são contínuas e bem comportadas. Com as ferramentas dessa matemática nós conseguimos simular muitos fenômenos que não têm essa características. Um dos desafios agora é introduzir uma incerteza na matemática, uma subjetividade assumida. As descontinuidades, as inconsistências, uma matemática que não usa uma função contínua para descrever, por exemplo, um bate-estacas ou a presença de uma nuvem sólida de poluentes no ar. É a matemática do século 21. Essas ferramentas têm de ser inventadas de um modo melhor. Há certas doenças que não puderam ser analisadas completamente por ferramentas que já serviram. Por exemplo, a hanseníase. Precisamos de uma nova matemática. Os modelos matemáticos de equações diferenciais ordinárias, que são uma área de pesquisa da matemática pura, funcionam para muitas doenças, mas à medida que vamos aprendendo mais sobre uma determinada doença, constatamos que o nosso instrumental matemático ainda não é adequado. O mesmo acontece para outras perguntas de otimização como trajetória, distribuição de rede, energia, manejo sustentável. A matemática aplicada e a Estatística não dão conta de resolver sozinhas estes fenômenos. Essas ferramentas ainda precisam ser inventadas pela matemática dita pura. A natureza apresenta certos parafusos para os quais ainda não temos a chave de boca.

Endereço da Entrevista: http://www.unicamp.br/unicamp/unicamp_hoje/ju/maio2005/ju287pag07.html

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Abraços,
Nádia Teixeira

AVALIAÇÃO FORMATIVA: UMA PRÁTICA EXPRESSIVA NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO INFANTIL

Este artigo é parte integrante da Revista Digital - PQD 2008 - Rede Adventista para o Estado do Mato Grosso.

Henilson Erthal de Albuquerque - Diretor Geral das Escolas Adventistas de Mato Grosso, licenciado em Ciências Biológicas pela Universidade Federal de Mato Grosso e pós-graduado em Gestão Educacional pela Faculdade Adventista Paranaense/ UFPR. E-mail: henilson.erthal@adventistas.org.br

RESUMO


A avaliação tem sido a razão de diversas discussões no contexto educacional. O próprio histórico ao longo dos anos tem apresentado a influência política a que ela tem sido submetida. Encontrar o melhor modelo que venha apresentar os resultados obtidos na aprendizagem, eis o grande desafio. Delimitando neste trabalho à avaliação no contexto da educação infantil, procurou-se realizar um resgate retrospectivo das concepções de avaliação na história nacional brasileira, a fim de que o momento atual possa ser compreendido com maior solidez. Também recebeu atenção a questão dos pressupostos básicos da avaliação da aprendizagem, para que, em seguida, se passasse pela avaliação no contexto da educação infantil. A avaliação formativa foi o cerne do trabalho realizado, sob um olhar da legislação, de teóricos da pedagogia e na perspectiva da Educação Adventista, ambiente onde a pesquisa teve seu cenário. Sendo a avaliação formativa no contexto da educação infantil o tema do estudo, foi apresentado o parecer descritivo como a expressão deste modelo de avaliação, com as devidas reflexões, comparando-o com as avaliações tradicionais classificatórias. O parecer descritivo deve retratar os resultados da avaliação formativa. Assim sendo, a qualificação docente influencia o sucesso ou fracasso deste modelo.
Palavras-chave: Avaliação; Aprendizagem; Avaliação Formativa; Parecer Descritivo.

A avaliação do processo de ensino-aprendizagem é um dos assuntos que inquieta professores, alunos e comunidade escolar e tem sido um dos temas mais discutidos na escola e nos eventos educacionais. Tem-se estudado sobre o seu conceito, seus princípios e sua operacionalidade, com o objetivo de encontrar alternativas viáveis para que o processo avaliativo aconteça de forma eficiente.

Se fizermos uma retrospectiva histórica sobre a avaliação do processo ensino e aprendizagem, perceberemos que a escola vem acompanhando as diversas tendências, que variam conforme o contexto sócio-econômico, político e cultural de cada época.

Na escola tradicional, calcada na transmissão do saber sistematizado, através da exposição oral do professor, alicerçado na concepção de ser o detentor do conhecimento e o organizador do processo, cabe ao sujeito a participação passiva através de exercícios repetitivos, tendo em vista a memorização dos conteúdos. A função da avaliação restringe-se à evocação dos conhecimentos memorizados valorizando os aspectos quantitativos em detrimento dos qualitativos, portanto, conhecida como avaliação classificatória.

Na escola tecnicista, a ênfase é preparar o sujeito para ocupar um lugar no mercado de trabalho. Portanto, o papel do professor é o de controlar e o de dirigir através de atividades mecânicas. Sua figura, porém, perde em importância para as tecnologias, que têm nele um mero especialista para a sua aplicação. Julga-se que, para aprender, basta organizar muito bem as atividades, missão para especialistas alicerçados em técnicas. Estas devem concorrer para que o sujeito reaja a estímulos de modo a corresponder ao que foi solicitado. Assim, o fazer pedagógico valoriza o processo de condicionamento através de técnicas e programas específicos. O papel da avaliação é a valorização do comportamento observável-mensurável.


O que se observa no contexto educacional atual é que a avaliação tem sido interpretada como sinônimo de testar e medir. Um expressivo número de professores aprova ou reprova o educando, valendo-se exclusivamente de provas e testes. Essa prática tem sido encarada como instrumento de punição ou rejeição, pois dificilmente um teste ou prova teria capacidade de refletir a proporção correta da avaliação.

Frente a esta realidade, questiona-se: (1) Qual é a postura necessária para um educador comprometido? (2) Quais os conceitos, habilidades e valores a serem trabalhados no contexto escolar com os educandos envolvidos no processo avaliativo? (3) Qual a função social da avaliação escolar? (4) Qual a proposta de avaliação que construa/inclua ao invés de excluir?

A nova proposta educacional da Lei de Diretrizes e Bases no. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, no inciso V, do art. 24, sobre a verificação do rendimento escolar, estabelece: avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais.

No que se refere à Educação Infantil, a Lei de Diretrizes e Bases, no art. 31, diz que “a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento da criança, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental”.

As DCNEI (Resolução CEB n°. 01/99) reafirmam o disposto na LDB, estabelecendo em seu art. 3º, inciso V, que “as propostas pedagógicas para a Educação Infantil devem organizar suas estratégias de avaliação através do acompanhamento e dos registros das etapas alcançadas nos cuidados e na educação para crianças de 0 a 6 anos, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental”.

O relatório de avaliação diverge radicalmente da visão estática e constatativa da avaliação classificatória, porque o seu sentido não é de apontar o que a criança “é ou não é capaz de fazer”.

Nesse sentido não há possibilidades para listas de comportamentos e/ou critérios uniformes de desempenho, para classificação conceitual desses comportamentos ou para elaboração de relatórios a partir de roteiros pré-fixados ou escalas comparativas, tais como: atingiu, atingiu parcialmente, não atingiu; muitas vezes, poucas vezes, não apresentou; muito bom, bom, fraco; entre outras.

Um Olhar sobre a Avaliação Formativa



A Avaliação Formativa na Perspectiva do Dia a Dia

A avaliação formativa ocorre durante o processo de ensino-aprendizagem. É aquela que dará subsídios ao aluno e ao professor para a verdadeira construção do conhecimento. É caminhar, parar por um momento, e continuar caminhando no mesmo rumo ou por outros atalhos, fruto de uma reflexão realizada ao longo do processo.

Como nos afirma HADJI (2004, p. 21) “a avaliação formativa implica, por parte do professor, flexibilidade e vontade de adaptação, de ajuste. Este é, sem dúvida, um dos únicos indicativos capazes de fazer com que se reconheça de fora uma avaliação formativa: o aumento da variabilidade didática”.

Nas palavras de PEÑA (1999, p. 56), a avaliação formativa se “verifica de forma continuada o quanto o aluno está aprendendo, mas ajuda a refletir sobre o processo, é uma tomada de consciência das estratégias de pensamento que o aluno está utilizando para progredir na aprendizagem proposta”.

Na visão de BASSEDAS (1999, p. 176),

É a avaliação que se realiza de uma maneira progressiva e paralelamente às diferentes situações e atividades que se desenvolvem. É a que possui mais sentido e importância na questão educativa (de fato, também nas outras), pois permite modificar a intervenção a partir das informações que se obtém nas próprias atividades de aula.

Nos dias atuais, é de absoluta relevância que os educadores rendam-se à avaliação sob esta perspectiva, pois cada aluno possui suas potencialidades e limitações. É um procedimento avaliativo que requer dedicação constante do professor, cujas intervenções só terão sentido se ocorrerem durante o processo ensino-aprendizagem, nos momentos em que as dificuldades aparecerem para poder ajudar os alunos a superá-las.

Para tanto, entende-se que toda avaliação que ajuda o aluno a aprender e a se desenvolver, é tida como formativa. “Uma verdadeira avaliação formativa é necessariamente acompanhada de uma intervenção diferenciada, com o que isso supõe em termos de meios de ensino, de organização do grupo-aula, até mesmo de transformações radicais das estruturas escolares” (PERRENOUD, 1999, p.15).

Sendo assim, pesar, agir, repensar um ciclo que abre horizontes, torna possível a cada aluno em sala de aula, atingir os objetivos propostos nas diferentes atividades ministradas.

BASSEDAS (1999, p. 176), ratifica o pensamento afirmando que

A avaliação formativa insere-se no processo educativo e tem a finalidade de proporcionar informações que servem para ajustar ou mudar a atuação educativa. Trata-se, então, de adaptar o ensino às características e às necessidades que as crianças apresentam no decorrer das diferentes atividades: enquanto se ensina, enquanto jogam, enquanto trabalham... especialmente a partir da observação e da escuta.

Porém, esta observação, para se perceber a necessidade de mudança de estratégia que vise ao aprendizado de maneira significativa, não deve ser passiva, mas sim algo ativo. Segundo BASSEDAS (Ibid., p. 176), esta observação se dá perguntando, ajudando, propondo coisas diferentes às diferentes crianças e detectando, dessa maneira, a sua capacidade de receber ajuda, de aceitá-la e de aproveitá-la.

Esse tipo de observação participativa produz-se quando se ajuda uma menina a acabar um quebra-cabeças; quando se diz a um menino que está tentando fazer uma casa para observar um companheiro que também tenta fazer uma; quando se vai verbalizando as partes do corpo a uma criança que está fazendo o desenho de uma pessoa e em muitos outros momentos, nos quais se tenta verificar o que os alunos são capazes de fazer, quando são ajudados, ou quando se faz uma atividade justamente com eles (Ibid., 176).

Ainda, conforme BASSEDAS (Ibid., p. 176-177), em situações como essas, não se avalia somente o que a criança sabe fazer sozinha, mas também o que sabe fazer com a ajuda ou na interação com outras pessoas. Valoriza-se, como diz Vygotski, a “zona de desenvolvimento proximal” e o potencial de aprendizagem dos alunos quando interagem com outros ou recebem um pouco mais de ajuda.

O professor, ao fazer uso da avaliação formativa, no dia-a-dia de suas práticas pedagógicas, entre seus alunos, carteira a carteira, obterá preciosas informações sobre o que os mesmos aprendem, sobre suas dificuldades apresentadas em cada tipo distinto de atividade do currículo. Assim fazendo, poderá “ajudá-las [as crianças] de maneira diversificada” e “replanejar a programação quando for necessário” (BASSEDAS, 1999, p. 177).

Certamente que, assim fazendo, resultados mais significativos poderão ser alcançados, tanto por docentes como por discentes, que conviverão numa sala de aulas repleta de experiências vitoriosas, em que todos caminham juntos, ajudando-se mutuamente.


Conforme afirma BASSEDAS, (1999), a avaliação formativa não é, definitivamente, a finalidade que se deve alcançar; a finalidade é organizar uma prática educativa adaptada e estimuladora das possibilidades de cada criança.

Avaliar a educação infantil implica detectar mudanças em competências das crianças que possam ser atribuídas tanto ao trabalho realizado na creche e na pré-escola quanto à articulação dessas instituições com o cotidiano familiar. Implica analisar, com base em escalas de valores, as mudanças evidenciadas. Exige o redimensionamento do contexto educacional - repensar o preparo dos profissionais, suas condições de trabalho, os recursos disponíveis, as diretrizes defendidas, os indicadores usados -, para promovê-lo ainda mais como ferramenta para o desenvolvimento infantil. Envolve conhecer diversos contextos de desenvolvimento de cada criança, sendo um retrato aberto, que pontua uma história coletivamente vivida, aponta possibilidades de ação educativa, avalia as práticas existentes. Trata-se de um campo de investigação, não de julgamento, que contribui decisivamente para uma proposta pedagógica bem delineada (OLIVEIRA, 2005, p. 255).

A Avaliação Formativa na Perspectiva da Filosofia Adventista de Educação

Segundo PEDAGOGIA ADVENTISTA (2004, p. 82), a Educação Adventista, como rede confessional de escolas, está estruturada filosoficamente de maneira que a avaliação não seja somente um momento ao longo de um período de estudos, mas um processo essencial para a formação do ser humano. A avaliação deve ser compreendida como a verificação de todo um processo de ensino-aprendizagem que envolve todas as faculdades do ser humano: física, mental, social e espiritual, numa perspectiva dialógica entre processo-resultado, sendo qualitativa e quantitativa.

A Educação Adventista concebe avaliação como algo que “ocorre todo o tempo, em todos os espaços, com o propósito de oportunizar um momento de reflexão e crescimento ao educando e ao educador” (Ibid, p. 82).

Esta avaliação deve também compor um “conjunto de procedimentos dentro do processo educativo e deve refletir, em todos os aspectos, a busca dos objetivos propostos” (PEDAGOGIA ADVENTISTA, 2004, p. 82).

Permeando esta visão, a Educação Adventista defende uma avaliação sistemática da aprendizagem que garanta o aumento das capacidades e habilidades, da motivação, da autoconfiança do educador e do educando e das responsabilidades pela própria aprendizagem. “É essencial que seja contínua, integrada, abrangente, versátil, de caráter compreensivo e de forma a incentivar o compromisso do educando com o seu próprio crescimento” (Ibid., p. 83).


A avaliação também deve manter caráter individualizado, pois cada ser humano é diferente do outro, com características diferentes, potencialidades diferentes e, por conseqüência, formas de aprender diferentes.

A avaliação, para ser coerente eficaz, precisa considerar as diferenças individuais e as várias formas de aprendizagem, utilizando diferentes instrumentos de verificação do rendimento escolar para conhecer o quanto e em que níveis de qualidade estão sendo atingidos os objetivos (Ibid., p. 83-84).

A Educação Adventista, calcando na Bíblia todo o seu processo de ensino-aprendizagem, estabelece princípios básicos que norteiam sua forma de avaliar:

- Redentiva: Isso significa verificar a aplicação do conhecimento da verdade em situações diversas nos campos físico, mental, social e espiritual.
- Integral: É preciso contemplar as diferentes capacidades do educando.
- Significativa: Deve-se considerar a relação entre ação-reflexão-ação.
- Permanente: Cada processo, etapa ou estágio de ensino merece atenção.
- Cumulativa: Devem-se evocar aprendizagens já adquiridas e aplicá-las em situações mais abrangentes.
- Pragmática: É necessário relacionar causa e efeito e teoria e prática.
- Coerente: “Deve-se usar o bom senso e priorizar os pontos mais importantes avaliando o que foi realmente ensinado” (Ibid., p.84).

A Educação Adventista propõe a formação de um sujeito, crítico, responsável e solidário – um construtor de seu conhecimento, de sua cidadania e, por conseguinte, de seu caráter.

Deve-se ensinar os jovens a ter em vista o desenvolvimento de todas as suas faculdades, tanto as mais fracas como as mais fortes. Muitos têm a disposição de restringir seu estudo a certos ramos, para os quais têm gosto natural. Devemos precaver-nos contra este erro. As aptidões naturais indicam a direção do trabalho da vida, e, sendo genuínas, devem ser cuidadosamente cultivadas. Ao mesmo tempo deve ter-se sempre em vista que um caráter bem equilibrado e o trabalho eficiente em qualquer ramo, dependem em grande parte daquele desenvolvimento simétrico que é o resultado de um ensino proficiente e geral (WHITE, 1997, p. 232).

O Parecer Descritivo como Expressão da Avaliação Formativa

Segundo HOFFMANN (2006, p. 55),

o registro da história da criança, no processo avaliativo, não pode significar apenas memória como função bancária, ou seja, há que se pensar no significado desse registro para além da coleta de dados ou informações a partir da observação de uma criança. Por outro lado, em avaliação, não há como nos basearmos apenas na memória, porque ela é muitas vezes falha. A memória pode ser precária, generalista. Ela não é rigorosa e nem sempre se aprofunda.

Partindo do pressuposto de que necessitamos abandonar definitivamente o sistema tradicional de avaliação que deposita e saca, e que o registro da aprendizagem deve ocorrer de maneira significativa, não informalmente (com base na memória), aumenta a convicção de que a avaliação formativa deva fazer parte do contexto das escolas.

A busca por uma maneira de materializar esta questão discutida até aqui em nível teórico e filosófico evoca a possibilidade do parecer descritivo ser uma maneira de expressar a avaliação formativa.


O Parecer como Nova Possibilidade Frente às Fichas de Avaliação Comportamentalistas


Segundo HOFFMANN (Ibid., p. 49), “a prática vigente em instituições de educação infantil aponta para a elaboração de fichas de comportamento ou de pareceres descritivos ou as duas formas de registro na grande maioria das instituições”.

É interessante observar que registros de avaliação sob a forma de pareceres descritivos (relatos escritos do desempenho da criança) surgem justamente na pré-escola e que ela é precursora dessa modalidade de parecer avaliativo. O que pode significar uma tentativa de caracterizar a natureza ‘qualitativa’ e ‘descritiva’ do seu processo avaliativo, coerente à natureza do trabalho pedagógico, desprovido de ‘provas’ de aprendizagem, de graus, menções ou outras medidas quantitativas do ensino regular. Como aspecto altamente positivo, observa-se hoje, a influência dessa modalidade de registro em várias instâncias educativas, como a educação infantil e a educação de adultos e no próprio ensino regular, predominantemente, nas séries iniciais (Ibid., p. 49).

Após tantas discussões a respeito da importância de fazermos o uso da avaliação formativa, surge o parecer descritivo como forma de substituir as fichas de comportamento, tão peculiares no contexto de uma avaliação tradicional e de caráter quantitativo.

Devem ser ressaltados os itens que o parecer, como forma de avaliação, busca resgatar: a natureza “qualitativa” e “descritiva” do processo.

A complexidade que envolve a avaliação do desenvolvimento infantil exige registros descritivos e reflexivos que ultrapassam em muito uma prática de ‘avaliação por cruzinhas’, ou o preenchimento de formulários padronizados. E essa é uma consideração que se aplica a todas as instâncias da educação (HOFFMANN, 2006, p. 52).

HOFFMANN (Ibid., p. 52) afirma ainda que

o que se deve garantir em educação é o respeito às diferenças de cada um. E esse respeito às diferenças exige uma permanente observação e reflexão do processo individual de construção do conhecimento, que só pode acontecer através dos processos descritivos e qualitativos do seu desenvolvimento embasados em princípios mediadores.

Preservar a individualidade, demonstrando respeito a estas diferenças – eis o grande desafio e o principal acréscimo contido na avaliação formativa e na elaboração dos pareceres descritivos.

Nesse sentido, os relatórios de avaliação representam a análise e a reconstituição da situação vivida pela criança na interação com o professor. Eles representam, ao mesmo tempo, reflexo, reflexão e abertura a novos possíveis. Ao objetivar, através do relatório, o seu entendimento sobre o processo vivido pela criança, o educador se reconhece como partícipe desse processo, co-responsável pela história construída por ela. Elaborar o relatório de acompanhamento da criança equivale, assim, ao educador assumir conscientemente seu compromisso com ela, e abrir-se à colaboração da própria criança, dos pais e outros educadores no processo avaliativo (Ibid., p. 55).

FREIRE (1989, p. 3, apud HOFMANN, 2006, p. 55) afirma que

Por outro lado, relatórios de avaliação podem configurar-se em elos significativos entre a percepção do professor e suas intenções pedagógicas, à medida que representam uma ruptura com o cotidiano mecânico e rotineiro, que impede a reflexão. O relatório estende-se para além da observação enquanto constatação.

A criança, quando passa pela avaliação formativa, tem no parecer descritivo o registro que faz da construção do conhecimento sua própria história no contexto escolar.

Para a criança, o relatório de avaliação é o registro que historiciza o seu processo de construção de conhecimento e que constitui a sua identidade. Ele provoca o olhar reflexivo do professor sobre seus desejos, interesses, conquistas, possibilidade e limites, tornando-o partícipe de sua caminhada. Ele é um instrumento socializador de suas conquistas históricas, favorecendo o surgimento de outros olhares reflexivos sobre sua história, tornando-a singular para muitas outras pessoas, e, ao mesmo tempo, contextualizando o seu processo evolutivo e natural de desenvolvimento (HOFFMANN, 2006. p. 56).

O parecer descritivo deve ir além das obrigatoriedades burocráticas impostas pelos sistemas de ensino, como forma de garantir o controle de qualidade das escolas e prestar contas aos pais sobre o que se tem ensinado.

Os relatórios de avaliação alcançam o seu significado primeiro à medida que ultrapassam a função burocrática, para expressar com objetividade e riqueza o processo vivido por alunos e professores no processo educativo. O que lhe dá fundamento é o cotidiano da criança acompanhado pelo professor através de anotações de suas descobertas, de suas falas, de conquistas que venha fazendo nas diferentes áreas do desenvolvimento (HOFFMANN, 2006, p. 56).

O parecer descritivo, assim organizado, leva-nos a compreender a forma como a trajetória de cada aluno se deu. Algumas perguntas servirão como norteador, apontando o caminho percorrido.

Dessa forma, a avaliação exige sistematização sob a forma de registros significativos que irão reorganizar-se, refazer-se no relatório (...) de avaliação. De onde a criança partiu? Quais foram suas conquistas? Que caminhos percorreu para fazer tais descobertas? Quais as suas perguntas, dúvidas, comentários? Como reagiu diante de conflitos emocionais ou cognitivos? Qual o papel do professor nesses diferentes momentos? Essas e muitas outras perguntas fazem parte do processo avaliativo no cotidiano. Respondê-las e/ou refletir sobre elas representa exercitar o olhar sobre a criança em desenvolvimento. A observação, a reflexão teórica e a intervenção pedagógica são ações avaliativas que, articuladas, acabam por se configurar nos relatórios de avaliação (Ibid., p. 56).

A elaboração do parecer descritivo torna-se empolgante pela forma construtiva que seu enredo toma. O seu sentido não é o de apontar o que a criança “é ou não capaz de fazer” e “quais suas atitudes e hábitos na instituição”, na direção de uma verificação e classificação de suas capacidades.

Esses relatórios devem ter um sentido dinâmico de estabelecer elos entre momentos do trabalho pedagógico de um professor ou vários professores, criando um álbum da vida da criança, e permitindo aos pais e professores melhor compreendê-la e ajudá-la em termos de suas possibilidades e limites. Neste sentido, não há lugar para listas de comportamentos e/ou critérios uniformes de desempenho, para classificações conceituais desses comportamentos ou para elaboração de relatórios a partir de roteiros preestabelecidos. Serão as próprias crianças, na sua singular interação com o objeto de conhecimento e com o educador, no seu próprio tempo e circunstâncias que constituirão o conteúdo de cada relatório (Ibid., p. 57).

O Parecer sob um Olhar Crítico: A Necessidade da Elaboração pelos Docentes de uma Proposta Pedagógica nas Instituições de Ensino


Todas estas ponderações a respeito da avaliação formativa e do estabelecimento do parecer descritivo como forma de expressão deste formato de avaliação deve ser analisada de maneira crítica e pormenorizada.

Substituir o sistema tradicional de avaliação por esta nova proposta implica preparo e muito estudo, a fim de que esta promessa de revolução no ensino não venha a ser considerada um modismo frustrado.

Infelizmente, alguns problemas já começam a ser observados em instituições que implantaram os pareceres como forma de avaliar seus alunos.

Segundo HOFFMANN (2006, p. 49),

(...) esses pareceres vêm provocando muitas críticas de pais e educadores, porque acabam por revelar muitas falhas no processo avaliativo (...) tais como: a falta de preparação dos professores para enunciar e redigir pareceres sobre o desenvolvimento infantil, a ausência de uma proposta pedagógica das instituições e que acaba por se retratar nessa forma de registro, ou a falta de acompanhamento das crianças pelos professores que acabam por incorrer em certos absurdos registrados sobre elas.

O despreparo do professor e a ausência de uma proposta pedagógica por parte das escolas deve ser combatido, a fim de que o modelo dos pareceres possa ter seus objetivos alcançados de maneira sustentável, e que “a perigosa superficialidade no relato do desenvolvimento das crianças” (Ibid., p. 49) não seja o resultado observado.

HOFFMANN (Ibid., p. 50) aponta alguns equívocos na elaboração desses registros, os quais são assim apresentados:

a) muitos pareceres reduzem-se a apontar aspectos atitudinais das crianças, com julgamentos de valor sobre essas atitudes, pouco revelando de fato sobre seu desenvolvimento em termos socioafetivos e cognitivos. São breves e superficiais;
b) pareceres elaborados sobre crianças de uma mesma turma tendem a referir-se sobre todas elas a respeito dos mesmos aspectos, numa mesma seqüência e ainda comparando atitudes evidenciadas;
c) alguns pareceres parecem apenas reproduzir, por extenso, fichas de comportamento, apresentando um rol de aspectos apontados sobre a criança, sem clareza teórica ou significado pedagógico;
d) roteiros elaborados por diretores ou supervisores uniformizam o relato de professores e centram-se muito mais na rotina do professor do que na observação do desenvolvimento da criança;
e) os pareceres parecem atender muito mais ao interesse da família, no sentido de poder controlar o trabalho desenvolvido com os seus filhos, do que ser um instrumento de reflexão sobre o desenvolvimento da criança e com significado pedagógico para o professor ou a instituição. É uma penosa obrigação da escola.

Considerações Finais

Pode-se perceber, no transcorrer deste trabalho, que avaliação é um assunto vasto e as reflexões sobre ela não se esgotam.

Porém, mesmo que não se chegue a um consenso a respeito deste tema, percebe-se que a avaliação formativa busca aparar arestas, preencher espaços vazios, tornando o processo de ensino-aprendizagem mais justo, que inclui, ao invés de excluir, fazendo do aluno um participante ativo nas atividades realizadas na escola.

A avaliação formativa tem sua importância e busca contribuir para o planejamento e replanejamento da prática educativa no contexto da educação infantil.

O movimento articulado nela contido, por meio das ações mediadoras em sala de aula, é uma das razões que levam educadores a abraçá-la de maneira verdadeira, a fim de vivenciarem um processo de avaliação mais significativo, em que os alunos, sendo avaliados diariamente e através de eixos temáticos bem estabelecidos, com objetivos que atendem a demandas acadêmicas e relacionais, recebendo atenção individualizada, o que permite a observação da evolução gradativa dos mesmos, e torna-os seres construídos para a cidadania propriamente dita.

O parecer descritivo individual, documento que apresenta a maneira de avaliar a aprendizagem das crianças, todas diferentes ente si, com características peculiares, é uma expressão da avaliação formativa. Se bem elaborado por professores capacitados e comprometidos, apresenta (1) um olhar reflexivo sobre o desenvolvimento de cada menino e menina matriculado nas classes de educação infantil; (2) um verdadeiro feedback, que possibilita a intervenção pedagógica constante para a resolução de dificuldades relacionadas a questões de aprendizagem e socioafetivas, as quais devem caminhar sempre juntas.

A avaliação formativa se adéqua de maneira sui generis aos objetivos da Educação Adventista, ambiente da aplicação da pesquisa, pois esta busca, em sua metodologia de ensino, promover o desenvolvimento integral de todas as potencialidades do ser.


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